Modelos de intervención

Modelos de intervención didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deporte
	Doctor en EF por la Universidad de Granada Profesor de EF en el IES Nicolás Copérnico (Écija, Sevilla) (España)	Francisco Ponce Ibáñez
	Resumen Existen diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje en los deportes. Diversos autores establecen que el modelo técnico o tradicional es utilizado normalmente en la iniciación deportiva. En cambio, otros autores expresan que la utilización de los modelos tradicionales no mejoran aspectos tan importantes en los deportes, como son la comprensión en el juego y la toma de decisiones (aspectos cognitivos). Este artículo expone los diferentes tipos de modelos que se pueden utilizar en la enseñanza de los deportes. Palabras clave: Modelos de enseñanza deportiva. Comprensión del juego. Toma de decisiones. Deportes colectivos.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 112 - Septiembre de 2007

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Introducción

Siguiendo a diferentes autores (Thorpe y Bunker, 1982a, y basándose en este, Contreras et al., 2001, Devís y Sánchez, 1996, Devís y Peiró, 1995 y 1992, y Sánchez, 1986), podemos clasificar en tres tipos a la intervención didáctica en la enseñanza deportiva, un modelo tradicional o basado en la técnica (el más utilizado en la iniciación deportiva), un modelo comprensivo o basado en la táctica y un tercer modelo basado en la teoría constructivista (relación entre lo que el individuo sabe y lo que va a aprender).

Modelo técnico o tradicional de la enseñanza deportiva

Podemos decir que este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial, en donde se buscaba el rendimiento del deportista bajo una perspectiva racionalizadora.

"…no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial" (García, 1990).

Y esta tendencia de mejora del rendimiento ha dado sus frutos, reflejados en el campo del entrenamiento y en la consecución de objetivos, como puede ser: batir un record, etc.

En el campo de la Educación Física, este modelo se ha basado y se basa en intentar racionalizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando objetivos a conseguir, contenidos, criterios de evaluación, o sea, intentar tener un control racional de todo el proceso.

Este modelo nos llevó, siguiendo a Devís y Sánchez (1996) a separar la parte práctica de la teórica, a los medios técnico-tácticos del juego real, produciéndose una orientación técnica de la enseñanza deportiva.

Por todo lo anterior, se puede decir que este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores: "…aún a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas…" Ruíz (1996).

Utilizando un símil en relación a la enseñanza tradicional de las matemáticas "…una enseñanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboración, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido en la memoria en que el tratamiento de determinados problemas exige construcción…" Gil (2002).

Blázquez (1995) establece una serie de críticas a la enseñanza tradicional, ya que la considera directiva, analítica, no divertida, retrasa la culminación del aprendizaje y focaliza el aprendizaje en la consecución del éxito ante los demás.

Contreras et al., (2001) establecen tres fases en este modelo técnico (figura 1).

Fase 1. Adquisición de las habilidades específicas (aspectos técnicos)

Cuando la habilidades motrices son muy complejas, en esta fase de aprendizaje, se descomponen en lo más simple posible, se aprenden por separado y posteriormente se reconstruye en su globalidad.

Por ejemplo, si vamos a enseñar los medios técnico-tácticos del control, conducción y chut enlazándonos en una jugada, primero los separamos y realizamos ejercicios simples de aprendizaje, como pueden ser pases contra una pared, al compañero, etc.

Fase 2. Utilización de las habilidades específicas en situaciones simuladas de juego

Una vez aprendidos los medios técnico-tácticos, se enlazan unos con otros en juegos un poco más globales, permitiéndole a los jugadores que vayan entendiendo la globalidad del mismo. Generalmente se suelen repetir hasta su aprendizaje.

Volviendo al ejemplo anterior, se realizarían ejercicios que engloben a los medios técnico-tácticos aprendidos, por ejemplo controlar un balón, conducirlo y chutar a portería.

Fase 3. Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos

Una vez aprendidas las habilidades motrices, se pasaría al juego real, adentrándonos en el aprendizaje de los aspectos tácticos y colectivos.

En el ejemplo anterior, nos quedamos en el aprendizaje de los tres elementos o medios técnico-tácticos del control, conducción y chut de manera enlazada. Ahora se agrupan en situaciones de juego real, 3x3, 4x4, etc.

En relación a lo tratado en estas tres fases, podemos comentar que este modelo utilizará una técnica de enseñanza por instrucción directa en sus dos primeras fases (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza), para después pasar a una técnica mediante indagación o búsqueda en su última fase (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza). Podemos decir que utilizaría una técnica mixta.

Respecto a la estrategia en la práctica, iría de práctica analítica a global.

Sánchez (1986), realiza una clasificación de fases de enseñanza utilizando este tipo de modelo de intervención técnica, presentándolo en 7 fases del mismo, las cuales son:

1. Presentación global del deporte.

2. Familiarización perceptiva.

3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución.

4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de aplicación.

5. Formación de los esquemas básicos de decisión.

6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos.

7. Acoplamiento técnico-táctico de conjunto.

La tabla 1 nos relaciona las dos clasificaciones expuestas con anterioridad.

Morante (1995) propone unos argumentos que justifican la utilización de esta intervención didáctica; por un lado establece que utilizando esta metodología se respeta el desarrollo evolutivo del jugador, ya que partimos de lo simple a lo complejo. Además favorece una automatización de los elementos técnicos, evitando vicios y errores posteriores, favoreciendo un posterior aprendizaje táctico.

Modelo comprensivo de la enseñanza deportiva

El modelo técnico de enseñanza, ha tenido y está teniendo numerosas críticas.

Por lo tanto ha habido nuevas aportaciones y cambios de modelo de enseñanza, para dar una mejor respuesta al proceso de enseñaza y aprendizaje.

Thorpe y Bunker (1982a), establecieron un método de enseñanza denominado "enfoque del entendimiento", basado en un aprendizaje táctico previo al técnico, y en donde los alumnos y alumnas comprendían el juego y sus principios tácticos. Además utilizaban como base en su intervención didáctica el descubrimiento guiado y la resolución de problemas (Thorpe, 1983).

"…Podría decirse que los métodos tradicionales han tenido a concentrarse en respuestas motrices específicas (técnicas) y han errado a la hora de tomar en consideración la naturaleza contextual de los juegos…" (Thorpe y Bunker, 1982a).

La metodología comprensiva nacida en la Universidad de Loughborough, criticó la estructura tradicional de enseñanza, la cual establece tres fases bien diferenciadas:

• Una fase introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente.

• Una fase principal o técnica.

• La fase final, reservada a un juego.

Thorpe et al., (1984), modificado de Ellis (1983), clasificaron los deportes en varias categorías, deportes de invasión, de red, de campo y de blanco, en función de sus principios tácticos comunes.

Este modelo se condensa dentro del término "entendimiento", produciéndose tal, cuando la actividad empieza a ser significativa para los participantes "…parte de lo que implica el entendimiento es llegar a ver la razón de algo…" Kirk (1983).

Este enfoque del entendimiento presenta las siguientes fases en su realización (Mitchell, 1996; Werner et al., 1996; Thorpe et al., 1986; Thorpe y Bunker 1982a, 1982b) (figura 2):

• Presentación de un "juego exagerado", en donde se presenta el juego con diferente complejidad táctica y poca complejidad técnica.

• Darse cuenta del aspecto táctico por parte del alumno, a través de respuestas guiadas (¿Qué hago?).

• Ejecución técnica (¿Cómo lo hago?).

Posteriormente se pasaría a presentar otro juego con mayor complejidad táctica y se repetiría el proceso.

Este enfoque del entendimiento ha sido interpretado de manera diferente (Howarth, 1989; Armstrong, 1988; Coe, 1986; Almond, 1983; Kirk, 1983; Spackman, 1983). En España fue introducido por Devís y Peiró (1995, 1992), pero sin una comprobación empírica, basándose en lo que ellos denominan "juegos modificados" "…abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tácticos y reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos".

Devis y Peiró (1995, 1992) establecen tres fases en su modelo:

• Juego modificado, donde la técnica se reduce y se simplifica, orientada a la táctica.

• Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad, introduciendo a la técnica estándar de un determinado deporte.

• Juego deportivo propiamente, con la técnica correspondiente y utilizando situaciones específicas.

El modelo comprensivo se apoya en un tipo de enseñanza y aprendizaje cognitivo cuya finalidad es desarrollar un conocimiento táctico del juego y que favorece la capacidad de tomar decisiones (Fraile, 2005). Los estudiantes alcanzan un punto en el que la destreza por la destreza puede no ser suficiente y con este modelo comprensivo "…promueven el entendimiento de los estudiantes hacia el juego y son sensibles a la necesidad por el disfrute y la participación" Oslin (1996).

Morante (1995) justifica la utilización de este modelo de enseñanza-aprendizaje por varias cuestiones:

1. Los deportes colectivos en donde se caracterizan por la gran cantidad de situaciones cambiantes, se cree que un comienzo táctico hará comprender mejor el deporte a los jugadores.

2. Esta metodología es más atrayente y motivante que la tradicional, ya que se basa en juegos globales.

3. Se mejora el concepto de grupo (cooperación entre compañeros y oposición con los adversarios) y se crean estructuras sólidas de conceptos tácticos, en donde se sustentarán los medios técnicos.

4. Con la utilización de este modelo no se cae en el error de llegar a una especialización temprana en cuanto a funciones y puestos específicos, por lo que el jugador obtendrá el mayor número de experiencias posibles.

Chandler (1996) expone, también, una serie de ventajas a la utilización de dicho modelo:

• Ayuda a los estudiantes a entender el juego.

• No sólo participan los ejecutantes, sino también los espectadores.

• Produce una motivación en los jugadores.

Este tipo de modelo tiene varios inconvenientes en su aplicación, "…nos encontramos con la dificultad que se puede encontrar el docente en su intervención didáctica para estimular la comprensión del juego en su contexto y de su riqueza técnico-táctica; ser mediador del conocimiento es más difícil y laborioso que ser transmisor sin necesidad de reflexión. Igualmente, la comprensión de la naturaleza del juego y sus principios tácticos no permite una fluidez en los tres mecanismos que intervienen en la acción de juego (percepción, decisión y ejecución)" Romero (2000).

Chandler (1996) establece otro inconveniente a la utilización de este modelo, ya que existen ciertos deportes o juegos que son más viables para la aplicación de este modelo que otras actividades, como pueden ser los deportes colectivos, a los individuales. Además que los profesores deben de conocer en profundidad la estructura del juego y presentar las actividades guiadas para conseguir su entendimiento.

"…El aprendizaje de destreza no es para practicar juegos; más bien, practicar juegos es para aprender destreza…" Chandler (1996).

Modelo comprensivo horizontal de la enseñanza deportiva

Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo expuesto con anterioridad de Devís y Peiró (1995, 1992), la primera fase es la que más se aproxima a lo que llaman planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva de una actividad a otra; "…se basa este modelo en la transferencia horizontal de los juegos de habilidades genéricas y juegos predeportivos a la iniciación y el desarrollo de diversos deportes" Romero (2000).

Otro planteamiento horizontal es el establecido por Lasierra y Lavega (1997), pero a diferencia con el anterior estos autores se basan en la interacción motriz y en los roles y subroles de los jugadores.

Blázquez (1986) propone, dentro del planteamiento horizontal, una progresión desde el juego simple, el juego codificado hasta el juego reglamentado, proporcionando una transferencia a las acciones de juego.

Como resumen de este modelo, podemos decir que basándose en clasificar a los deportes en relación a su similitud táctica, el aprendizaje de los aspectos tácticos de deportes similares, producen aprendizajes en los demás (Contreras et al., 2005).

Modelo comprensivo vertical de la enseñanza deportiva

El planteamiento vertical de enseñanza, podemos decir que se basa del aprendizaje de una manera tradicional, ya que se trabajan de manera independiente varios deportes secuenciadamente y no de manera simultanea como en el caso anterior, con la novedad, de que al ser comprensivo o del entendimiento, se empezaría por un trabajo táctico para posteriormente realizar un trabajo técnico.

Como ejemplos de este tipo de modelo son la última fase del modelo de Devís y Sánchez (1996) y las dos últimas fases del modelo de Lasierra y Lavega (1997), que son de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva y de desarrollo de los sistemas de juego, basadas, estas dos fases en el aprendizaje de un solo deporte.

Un claro ejemplo, es el establecido por Wein (1995), donde establece 5 niveles de formación:

1. Primer nivel de formación: A partir de los 7 años, en donde los jugadores se familiarizan con el juego del fútbol, a través de juegos de habilidades y capacidades básicas, destacándose: juegos de malabarismo, juegos de conducción y persecución, juegos de control, pase y tiro a portería, juegos en el laberinto, juegos de entrada, juegos polivalentes y 2x2.

2. Segundo nivel de formación: A partir de los 8 años, en donde se juega hasta los 4x4. Se utilizan: juegos de habilidades y capacidades básicas, juegos preparatorios, juegos correctivos, juegos simplificados y juegos de 3x3.

3. Tercer nivel de formación: A partir de los 10 años, se termina jugando 7x7. Se realizan juegos de minifútbol, juegos de 3x3, juegos de habilidades y capacidades básicas, formación del portero y juegos de 4x4.

4. Cuarto nivel de formación: A partir de los 12 años, se termina jugando a 8x8. Entre otros utiliza, juegos de 7x7, programas formativos para el ataque y la defensa, etc.

5. Quinto nivel de formación: A partir de los 16 años, se acaba jugando con el fútbol a once. Se realizan entre otros entrenamientos individualizados y colectivos, etc.

Romero (2000) distingue tres variantes dentro de este modelo:

• "El que se progresa desde la habilidad técnica y su secuenciación, enseñada de manera analítica (parte por parte) hasta llegar a la táctica.

• Se progresa desde los juegos simplificados al minideporte y de éste al deporte.

• Los procesos de enseñanza deportiva se basan en situaciones de juego simplificadas con una orientación técnico-táctica".

Modelo constructivista de la enseñanza deportiva

Contreras et al., (2001), proponen un nuevo modelo de intervención para el aprendizaje en la iniciación deportiva, este modelo parte del modelo comprensivo antes desarrollado y se basa en la concepción constructivista, "…es un proceso que implica a la totalidad del alumno: no sólo sus conocimientos previos pertinentes, sino también sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones juegan un papel de primer orden" Coll (1990).

Driver (1986) resume las principales características del proceso constructivista:

• "Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

• Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.

• Quien aprende construye activamente significados.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje".

Con este modelo se pretende "…que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de la necesidad de los aprendizajes para afrontar los problemas que surgen al tratar de alcanzar los objetivos del juego, y que dicha toma de conciencia tenga lugar en el propio marco contextual y problemático. Y, por último, es preciso que los alumnos y las alumnas se involucren activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos cognitivos y motrices, y tratando de relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Este último aspecto es, sobre todo, el que da sentido a la idea constructivista…". "En otras palabras, se trata de valorar la importancia que tiene el que los alumnos y las alumnas tengan una cierta idea acerca de cuestiones tales como el qué, el para qué, el porqué y el cuándo de su conducta, cuestiones que dan contexto, sentido, significado y funcionalidad al cómo de sus acciones, ya que sin un mínimo conocimiento acerca de la respuesta a tales cuestiones el alumnado termina por situarse frente a un aprendizaje mecánico, dependiente y, seguramente, poco eficaz, respecto a la consecución de los objetivos de la actividad deportiva correspondiente" Contreras et al., (2001).

El proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, implica la interacción entre el sujeto y el entorno. Una respuesta eventualmente incrementada debería de verse como información adicional que puede ser procesada de forma diferente por el aprendiz, dependiendo de la percepción de la acción completada y de la etapa de aprendizaje explotada por parte del profesor (Gréhaigne et al., 2001).

Para que los jugadores comprendan las preguntas antes expuestas "…Al finalizar el juego, los jugadores participan en una discusión guiada por el profesor en la que descubren las estrategias de práctica del juego…El profesor pregunta a los estudiantes que planes pasan por sus cabezas…" Rauschenbach (1996). Este tipo de discusión es llamado por Contreras et al. (2001), reflexión sobre la acción.

Al igual, que anteriormente en el modelo comprensivo se hablaba de dos modelos de enseñanza, el modelo constructivo establece dos modelos, igualmente llamados, horizontal y vertical.

Modelo constructivista horizontal de la enseñanza deportiva

Podemos decir, que la característica principal de este modelo, al igual que en el comprensivo, es la transferencia de principios similares entre unos deportes y otros, por lo que deportes con una lógica interna similar, se pueden asimilar conceptos tácticos comunes (figura 3).

Normalmente en una primera etapa, estos deportes no se deben de presentar de una manera muy compleja, modificando varios aspectos (número de jugadores, dimensión del terreno de juego, etc.), para que los deportistas puedan comprenderlos de una manera más sencilla.

Por lo tanto la utilización de una técnica de enseñanza utilizada, mediante indagación o búsqueda, favorece lo que la figura 3 expone, una búsqueda de soluciones por parte de los jugadores "…deben promoverse situaciones de análisis y reflexión, individual y colectiva, sobre los problemas y dificultades encontradas al intentar conseguir el objetivo del juego, lo que a su vez, bajo la orientación del profesor o profesora, dará lugar a una búsqueda "cognitiva" de posibles soluciones a tales problemas (reflexión sobre la acción)" Contreras et al., (2001).

Modelo constructivista vertical de la enseñanza deportiva

La diferencia de este modelo con el anterior recae, al igual que en el modelo comprensivo, en el tratamiento de una sola modalidad deportiva. Podemos decir que en este modelo el jugador se va especializando en los elementos o medios técnico-tácticos de dicha modalidad deportiva, pero siempre desde un punto de vista constructivo "…de lo que se trata es de inducir, de manera paralela a la práctica, procesos de percepción, exploración, análisis y reflexión que vayan familiarizando al alumnado con los aspectos estratégicos de la actividad deportiva planteada y con la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen durante la práctica" Contreras et al., (2001).

La figura 4 explica de manera clara las fases de este modelo, muy similares con el anterior.

Creemos que la mejor aplicación es la utilización de las bases de estos dos tipos de modelos, constructivista vertical y horizontal.

Es necesario que aparezcan conceptos tácticos horizontales como pueden ser la "línea de pase" y conceptos verticales como por ejemplo la "conducción en fútbol", realizando una mezcla de ambos modelos, utilizando una estrategia basada en la variedad de situaciones, ya que en los deportes de equipo se enriquecen a través de respuestas variadas y aleatorias, basándose el aprendizaje en la necesidad de interpretar y analizar las señales para tomar varias soluciones motrices (Seirul´lo, 2005).

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