El Korfbal

El Korfbal, un deporte ideal para practicar en los centros de enseñanza
*Doctorando INEFC Barcelona, mcumellas@hotmail.com **Profesor INEFC Barcelona, Dr en Educación Física jgcarballude@hotmail.com	Montse Cumellas* y Jesús González** (España)
Resumen Uno de los principales problemas con que se encuentran los docentes en el área de educación física cuando se plantean incorporar actividades que no tengan un elevado contenido sexista, es el de encontrar recursos que reúnan estas características y que permitan la realización de actividades conjuntas para chicas y chicos. Son frecuentes los intentos de modificar las reglas de los diferentes deportes para tratar de favorecer la participación en igualdad de condiciones. En este artículo queremos hacer referencia al korfbal, un deporte que nació en Holanda en a principios del siglo XX y que se practica en 38 países de los cinco continentes. Creemos que es importante aplicarlo en los centros escolares ya que proporciona al profesorado una serie de recursos y estrategias básicas para desarrollar una parte del currículum del área de educación física. En España se empezó a practicar en Marbella durante los años setenta (momentos históricos difíciles a nivel social para este deporte), Córdoba, Madrid, Asturias, Palma de Mallorca y a principios de los ochenta en Cataluña, donde actualmente se ha extendido mucho y está siendo incluido como deporte en muchos currículos escolares. Sus características básicas son: - Es un deporte mixto. - Hay una completa rotación con cambio de roles (ataque y defensa). - Las reglas están pensadas para favorecer la colaboración entre los componentes del equipo. - Las diferencias de condición física (mayor altura o fuerza) quedan disminuidas. - La participación de los diferentes sexos se realiza en igualdad de condiciones. - Para lograr el éxito en la jugada hay que apoyarse necesariamente en los compañeros. - No requiere equipamientos especiales ni costosos. - Las situaciones de enseñanza aprendizaje son de una gran riqueza. - La agresividad que es un factor siempre presente en situaciones de este tipo está muy controlada. - Favorece las relaciones entre los dos sexos. Palabras clave: Korfbal. Habilidades. Deportes de equipo. Coeducación. Cooperación.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

Uno de los principales problemas con que se encuentran los docentes en el área de educación física cuando se plantean incorporar actividades que no tengan un elevado contenido sexista, es el de encontrar recursos que reúnan estas características y que permitan la realización de actividades conjuntas para chicas y chicos.

El problema se agudiza un poco más, cuando lo que se quiere es realizar algún tipo de actividad en la que está presente la competición ya que ésta es generalmente rechazada especialmente por las alumnas que son las que se sienten más perjudicadas.

Muchos docentes pretenden arreglar esto eliminando las actividades en las que interviene la competición y sustituyéndolas por otras en las que se favorece la participación y la colaboración. Sin negar la importancia y los valores que estas actividades tienen, queremos manifestar nuestras dudas sobre la teoría, cada vez más extendida, de que la competición es poco aconsejable para aplicarla en las clases de educación física.

Como no se trata de abrir aquí un debate sobre si la competición es buena o mala en las actividades de la educación física reglada (nosotros creemos que si puede ser muy buena), nos limitamos a afirmar que la competición en si misma no es ni buena ni mala, que todo depende de la orientación que le dé el educador, y que en todo caso, éste debe tener presente que la competición es fundamentalmente un medio y que en este entorno nunca debe plantearse como un objetivo.

En España, a esta situación un tanto confusa colabora la normativa emanada de la LOGSE o la publicada en el desarrollo de la misma en la comunidad de Cataluña. Tanto en una como en otra se insiste muy especialmente en aprovechar las posibilidades educativas del trabajo en equipo y de favorecer las actividades de colaboración. Currículum Educación Secundaria, Generalitat Catalunya (1992): "... el alumnado se siente motivado cuando el marco de relaciones interpersonales donde se da el aprendizaje favorece la confianza mutua, la aceptación y el respeto. Se han de aprovechar las posibilidades educativas de la interacción entre iguales y favorecer el trabajo cooperativo, el intercambio de roles y los trabajos colectivos...". También hacen referencia al trabajo conjunto entre alumnos de diferente sexo. Se Insiste en que el profesorado debe poseer los recursos suficientes para cumplir adecuadamente sus funciones pero no se le ofrecen muchas alternativas: "...El marco curricular hace referencia al reconocimiento de la diversidad de sexo o género y el respeto a la diferencia y igualdad de oportunidades (...) el sistema educativo ha de intervenir para acabar la discriminación y la desigualdad, con la idea de: iguales hasta dónde sea posible y diferentes hasta dónde sea necesario".

En nuestra opinión, lo que se debe buscar en estas actividades es, en primer lugar, que tengan un sentido no sexista, pero no se deben olvidar otras características como la no selectividad (es decir que no haya que escoger entre buenos y malos), que sea educativo además de lúdico y participativo y, lo más importante, que todos los chicos y chicas tengan la posibilidad de participar

Son frecuentes los intentos de modificar las reglas de los diferentes deportes para tratar de favorecer la participación en igualdad de condiciones, pero la realidad es que hasta ahora con esas modificaciones tampoco se ha avanzado mucho. La mayoría de las actividades que se siguen realizando en las escuelas son tareas diferentes para cada sexo y cuando realizan la misma, normalmente los chicos juegan "pasando" de las chicas. García y Asins (1995): "... Un análisis somero nos hace ver que aquello que no ha cambiado es la esencia deportiva, el modelo continúa siendo sexista y discriminador en su aplicación... "

Probablemente habrá algunos profesionales que puedan cuestionar estas afirmaciones, y es posible que encuentren situaciones en las que el problema está resuelto. Ya sabemos que todas las generalizaciones son peligrosas, pero nuestra experiencia nos dice que cuando el profesorado se empeñan en realizar actividades mixtas especialmente deportes convencionales como básquet, balonmano o fútbol, los chicos y chicas lo realizarán porque es una tarea impuesta por el profesor/a, pero la mayoría de las veces son actividades que no se hacen a gusto porque falla lo fundamental, la motivación para realizarlas. Padró y Arderiu (1999): "... Por otra parte se observa que el grado de implicación y de motivación de las chicas en la práctica deportiva es sensiblemente inferior al de los chicos, hecho que queda reflejado en diversas estadísticas (cit. Barnechea, 1994 y Durà, 1995)...".

En 1998, en el Congreso de la Educación Física y el Deporte en Edad Escolar en la Ciudad de Barcelona (España) se comentó reiteradamente la importancia de tener un deporte plural y coeducativo, coherente con la sociedad en la que vivimos.

Actualmente en la comunidad de Cataluña (España) se está practicando y con mucho éxito un deporte "nuevo" pero con mucha historia, el korfbal (término holandés) o balonkorf (término en castellano). Es poco conocido en nuestro país, pero cada vez va introduciéndose con más fuerza en nuestros centros escolares (primaria y secundaria).

Actividad Física que reúne muchas de las condiciones que el profesorado necesita aplicar para poder trabajar los objetivos curriculares y lo más importante es que no tiene ninguno de los inconvenientes que hemos citado hasta ahora. García y Asín (1995): "... se puede recorrer a utilizar los juegos y deportes pensados y reglamentados para ser jugados por equipos mixtos, como por ejemplo 'el korfbal'..." Padró y Arderiu (1999): "... Aporta mixticidad, la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos, el juego entre iguales y la coeducación frente a otras prácticas tradicionales, que de alguna manera tienen un tratamiento sexista.

También desarrolla el intercambio de roles y de tareas colectivas, la elaboración del pensamiento táctico, la cooperación... el korfbal puede aportar ese aspecto integrador ya que el contacto entre chicos y chicas en el espacio de juego posibilita una relación social y de comunicación posterior entre ellos. Al tratarse de un deporte de colaboración permite integrar en la práctica deportiva a personas con recursos técnicos y motrices limitados..."

Nacimiento e inicio del juego
El Balonkorf o Korfbal, término utilizado actualmente por la Unión Catalana de Korfbal, es un deporte colectivo donde juegan simultáneamente cuatro hombres y cuatro mujeres en cada equipo.

Nació cuando el profesor de educación física Nico Broekhuysen, realizó un viaje a Suecia un verano para llevar a cabo un seminario sobre educación física y observó como jugaban hombres y mujeres juntos al "ring-ball" con el objetivo de conseguir un punto lanzando una pelota por una anilla fijada a un palo de 3 m de altura. A partir de aquí cuando volvió a Holanda escribió el juego pero modificando algunas reglas y materiales (el palo tendrá una canasta de mimbre). Se empieza a jugar 1902 en Amsterdam (Holanda) y en el 1903 ya había muchos clubes que llevaban a cabo competiciones entre sí.

En un principio era un juego muy lento donde se hacían pocos puntos porque el campo era mucho más grande, se usaba el de fútbol que estaba dividido en tres zonas de 37 m, en el que jugaban 12 jugadores. Después de la 2ª Guerra Mundial se empezó a jugar en pista cubierta, utilizando el mismo espacio que el balonmano, con dos zonas de juego y reduciendo los jugadores a 8. Así se consiguió mejorar el ritmo de juego y la obtención de más puntos.

Se practica en 38 países de los cinco continentes. En España se empezó a practicar en Marbella durante los años setenta (momentos históricos difíciles a nivel social para este deporte), Córdoba, Madrid, Asturias, Palma de Mallorca y a principios de los ochenta en Cataluña, donde actualmente se ha extendido mucho y está siendo incluido como deporte en muchos currículos escolares (Cumellas y Padró, 1999 y Puig, 2000).

Se puede jugar en el interior o en el exterior, en una superficie de 40x20 metros dividido en dos zonas iguales. Los palos se colocan uno en cada zona, a 6,6 m de la línea de fondo. Los palos con las canastas de mimbre sin fondo, se colocan a una altura de 3,5 m. La pelota es similar a la de fútbol número 5 y su peso entre 425 y 475 gramos.

Características principales del Korfbal
Destacamos las siguientes:

1º. Es un deporte mixto. Necesariamente cada equipo debe estar compuestos por 4 chicos y 4 chicas como jugadores de campo (dos hombres y dos mujeres atacan y dos hombres y dos mujeres defienden) más un número indeterminado de compañeros para realizar los cambios necesarios.

2º. Hay una completa rotación con cambio de roles (ataque y defensa) cada número par de puntos los defensas pasan a ocupar el lugar de los delanteros y estos el de los defensas.

3º. Las reglas están pensadas para favorecer la colaboración entre los componentes del equipo. Se penaliza todo aquello que favorece el juego individual y se favorece la creatividad entendiendo esta como un proceso de construcción. Para construir la importancia de la aportación de todos es fundamental

4º. Las diferencias de condición física (mayor altura o fuerza) quedan disminuidas. Hay una regla llamada posición de defendido que impide lanzar a canasta si entre la canasta y el que tira está un contrario colocado a menos de un metro y con la mano levantada.

5º. La participación de los diferentes sexos se realiza en igualdad de condiciones. No se permite el marcaje de chico a chica o viceversa, ni tampoco el marcaje de dos contra uno.

6º. Para lograr el éxito en la jugada hay que apoyarse necesariamente en los compañeros. Como no se puede avanzar con la pelota en la mano, ni tampoco botando, sólo el pase al compañero o compañera nos permitirá alcanzar una buena posición para lanzar a canasta.

7º. No requiere equipamientos especiales ni costosos. Se puede jugar en cualquier tipo de terreno y los balones son similares a los de fútbol del nº 5 (en el entorno escolar se usan los de fútbol nº 5 por ser más los más asequibles en este momento).

8º. Las situaciones de enseñanza aprendizaje son de una gran riqueza. En el desarrollo del juego se dan situaciones que favorecen el reconocimiento, la valoración y las aportaciones de los demás independientemente de sus condiciones. Aquí están siempre presentes los valores de solidaridad y cooperación.

9º. La agresividad que es un factor siempre presente en situaciones de este tipo está muy controlada. No se permite ninguna actuación que favorezca la aparición de conductas en las la lógica aparición de la agresividad no se mueva dentro de las pautas autorizadas (no se puede empujar o obstaculizar el movimiento libre del contrario, incluso cuando posee el balón).

10º. Favorece las relaciones entre los sexos. Las sesiones de entrenamiento, preparación y también los partidos, favorecen una relación más fluida y en términos de igualdad entre los participantes.

Los deportes colectivos y su rigidez de normas
Entre los inconvenientes que presenta este deporte, destacamos uno de carácter general que se da en la mayoría de los deportes que se practican en la escuela: la rigidez de las normas emanadas por la federación. Pero el profesorado puede modificar las reglas, adaptándolas a su entono y evitando así aquellas situaciones que consideramos poco recomendables en los centros. Entre los cambios a introducir están:

1º. Modificar según convenga la altura de las canastas para adaptarlas a las posibilidades de los participantes.

2º. Utilizar pelotas de fútbol o otras similares.

3º. Autorizar todos los cambios que se quieran y en el momento que se quieran para que podamos realizar las correcciones o las sugerencias en el momento más oportuno y no cuando otros nos autoricen.

4º. Introducir el cambio de rol atacante/defensor cuando nos parezca conveniente sin tener que esperar a la obtención de los puntos necesarios (esta modificación puede ser muy interesante cuando se empieza a practicar el juego).

Todas estas modificaciones son para realizar en las actividades que se practican en el marco del curriculum escolar. Cuando el korfbal se practica como deporte extraescolar, nos remitimos a la normativa que dicta la federación o con las adaptaciones pertinentes según las edades.

Otro aspecto que creemos necesario modificar es el sistema de puntuación en las competiciones deportivas escolares e insistimos en las propuestas realizadas por el SAE (1998) y Padró y Arderiu (1999), donde actitudes, hábitos, participación, respeto de las normas... sean también valorados.

Conclusión
El korfbal es un deporte que creemos esencial para aplicarlo en los centros escolares ya que proporciona al profesorado una serie de recursos y estrategias básicas para desarrollar una parte del currículum del área de educación física. Cuando forma parte de la programación y el alumnado lo practica tiene muy buena acogida, sobre todo entre las chicas, Cumellas y Padró (1999): "... el alumnado... se interesaron mucho por el deporte del korfbal, sobre todo las chicas (preguntaban si podían continuar jugando, dónde había un club, si se harían más partidos...)". Por tanto insistimos en que los estudiantes jueguen a korfbal en las escuelas ya que consideramos que es una "herramienta" muy útil para conseguir alcanzar muchos de los objetivos y contenidos de nuestra área, tanto a nivel de procedimientos como conceptos y de valores.

Bibliografía

• Cumellas, M.; Padró, F. (1999). El Korfbal: coeducació i cooperació. En rev. Guix, 252.

• Barbero, J.C. (2000). Los juegos y Deportes Alternativos en Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista digital, Nº 22 http://www.efdeportes.com/efd22a/altern.htm.

• Barnechea, C. (1994): El balonkorf: un deporte no sexista. En rev. Revista de Educación Física, núm. 58. La Coruña.

• Departament d'Ensenyament (1991). Ensenyament Secundari Obligatori. Disseny Curricular. Àrea d'Educació Física. Generalitat de Catalunya. Barcelona.

• Durà, J. (1995): Dades sobre l'esport escolar. En rev. Guix, núm. 215. Barcelona.

• García, M; Asins, C. (1995): La coeducación en la educación física. ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Barcelona.

• Padró, F.; Arderiu, M.: Cumellas, M.: Guirles, M. & Sánchez, M. (1999). Unidades didácticas para Secundaria X. Korfbal y fútbol americano. Coeducación y cooperación. INDE. Col. Unidades didácticas. Barcelona.

• Pérez Oliveras, E. (1999). Juegos cooperativos juegos para el encuentro. Lecturas: Educación Física y Deportes, 1/12/99. http://www.efdeportes.com/efd9/jue9.htm.

• Puig, E (1999). 1ª TROBADA DE Korfbal d'escoles de primària del Baix Llobrega". Rev. Perspectiva escolar. Núm 241. Barcelona.

• SAE (1999): XIV Jocs Escolars. Canovellas 1997-98. Congrés DE L'E.F. I L'ESPORT en l'edat escolar a la ciutat de Barcelona. Ajuntament de Barcelona. Barcelona.

• VV.AA. (1999). Una escuela más deportiva y un deporte más educativo. Conclusions. Del Congreso del Deporte y la Educación Física en Edad Escolar en la ciudad de Barcelona. 1998. Ed. Ajuntament de Barcelona. Institut d'Educació y Direcció d'Esports. Barcelona.

Modelos de intervención

Modelos de intervención didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deporte
	Doctor en EF por la Universidad de Granada Profesor de EF en el IES Nicolás Copérnico (Écija, Sevilla) (España)	Francisco Ponce Ibáñez
	Resumen Existen diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje en los deportes. Diversos autores establecen que el modelo técnico o tradicional es utilizado normalmente en la iniciación deportiva. En cambio, otros autores expresan que la utilización de los modelos tradicionales no mejoran aspectos tan importantes en los deportes, como son la comprensión en el juego y la toma de decisiones (aspectos cognitivos). Este artículo expone los diferentes tipos de modelos que se pueden utilizar en la enseñanza de los deportes. Palabras clave: Modelos de enseñanza deportiva. Comprensión del juego. Toma de decisiones. Deportes colectivos.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 112 - Septiembre de 2007

1 / 1

Introducción

Siguiendo a diferentes autores (Thorpe y Bunker, 1982a, y basándose en este, Contreras et al., 2001, Devís y Sánchez, 1996, Devís y Peiró, 1995 y 1992, y Sánchez, 1986), podemos clasificar en tres tipos a la intervención didáctica en la enseñanza deportiva, un modelo tradicional o basado en la técnica (el más utilizado en la iniciación deportiva), un modelo comprensivo o basado en la táctica y un tercer modelo basado en la teoría constructivista (relación entre lo que el individuo sabe y lo que va a aprender).

Modelo técnico o tradicional de la enseñanza deportiva

Podemos decir que este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial, en donde se buscaba el rendimiento del deportista bajo una perspectiva racionalizadora.

"…no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial" (García, 1990).

Y esta tendencia de mejora del rendimiento ha dado sus frutos, reflejados en el campo del entrenamiento y en la consecución de objetivos, como puede ser: batir un record, etc.

En el campo de la Educación Física, este modelo se ha basado y se basa en intentar racionalizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando objetivos a conseguir, contenidos, criterios de evaluación, o sea, intentar tener un control racional de todo el proceso.

Este modelo nos llevó, siguiendo a Devís y Sánchez (1996) a separar la parte práctica de la teórica, a los medios técnico-tácticos del juego real, produciéndose una orientación técnica de la enseñanza deportiva.

Por todo lo anterior, se puede decir que este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores: "…aún a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas…" Ruíz (1996).

Utilizando un símil en relación a la enseñanza tradicional de las matemáticas "…una enseñanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboración, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido en la memoria en que el tratamiento de determinados problemas exige construcción…" Gil (2002).

Blázquez (1995) establece una serie de críticas a la enseñanza tradicional, ya que la considera directiva, analítica, no divertida, retrasa la culminación del aprendizaje y focaliza el aprendizaje en la consecución del éxito ante los demás.

Contreras et al., (2001) establecen tres fases en este modelo técnico (figura 1).

Fase 1. Adquisición de las habilidades específicas (aspectos técnicos)

Cuando la habilidades motrices son muy complejas, en esta fase de aprendizaje, se descomponen en lo más simple posible, se aprenden por separado y posteriormente se reconstruye en su globalidad.

Por ejemplo, si vamos a enseñar los medios técnico-tácticos del control, conducción y chut enlazándonos en una jugada, primero los separamos y realizamos ejercicios simples de aprendizaje, como pueden ser pases contra una pared, al compañero, etc.

Fase 2. Utilización de las habilidades específicas en situaciones simuladas de juego

Una vez aprendidos los medios técnico-tácticos, se enlazan unos con otros en juegos un poco más globales, permitiéndole a los jugadores que vayan entendiendo la globalidad del mismo. Generalmente se suelen repetir hasta su aprendizaje.

Volviendo al ejemplo anterior, se realizarían ejercicios que engloben a los medios técnico-tácticos aprendidos, por ejemplo controlar un balón, conducirlo y chutar a portería.

Fase 3. Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos

Una vez aprendidas las habilidades motrices, se pasaría al juego real, adentrándonos en el aprendizaje de los aspectos tácticos y colectivos.

En el ejemplo anterior, nos quedamos en el aprendizaje de los tres elementos o medios técnico-tácticos del control, conducción y chut de manera enlazada. Ahora se agrupan en situaciones de juego real, 3x3, 4x4, etc.

En relación a lo tratado en estas tres fases, podemos comentar que este modelo utilizará una técnica de enseñanza por instrucción directa en sus dos primeras fases (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza), para después pasar a una técnica mediante indagación o búsqueda en su última fase (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza). Podemos decir que utilizaría una técnica mixta.

Respecto a la estrategia en la práctica, iría de práctica analítica a global.

Sánchez (1986), realiza una clasificación de fases de enseñanza utilizando este tipo de modelo de intervención técnica, presentándolo en 7 fases del mismo, las cuales son:

1. Presentación global del deporte.

2. Familiarización perceptiva.

3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución.

4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de aplicación.

5. Formación de los esquemas básicos de decisión.

6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos.

7. Acoplamiento técnico-táctico de conjunto.

La tabla 1 nos relaciona las dos clasificaciones expuestas con anterioridad.

Morante (1995) propone unos argumentos que justifican la utilización de esta intervención didáctica; por un lado establece que utilizando esta metodología se respeta el desarrollo evolutivo del jugador, ya que partimos de lo simple a lo complejo. Además favorece una automatización de los elementos técnicos, evitando vicios y errores posteriores, favoreciendo un posterior aprendizaje táctico.

Modelo comprensivo de la enseñanza deportiva

El modelo técnico de enseñanza, ha tenido y está teniendo numerosas críticas.

Por lo tanto ha habido nuevas aportaciones y cambios de modelo de enseñanza, para dar una mejor respuesta al proceso de enseñaza y aprendizaje.

Thorpe y Bunker (1982a), establecieron un método de enseñanza denominado "enfoque del entendimiento", basado en un aprendizaje táctico previo al técnico, y en donde los alumnos y alumnas comprendían el juego y sus principios tácticos. Además utilizaban como base en su intervención didáctica el descubrimiento guiado y la resolución de problemas (Thorpe, 1983).

"…Podría decirse que los métodos tradicionales han tenido a concentrarse en respuestas motrices específicas (técnicas) y han errado a la hora de tomar en consideración la naturaleza contextual de los juegos…" (Thorpe y Bunker, 1982a).

La metodología comprensiva nacida en la Universidad de Loughborough, criticó la estructura tradicional de enseñanza, la cual establece tres fases bien diferenciadas:

• Una fase introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente.

• Una fase principal o técnica.

• La fase final, reservada a un juego.

Thorpe et al., (1984), modificado de Ellis (1983), clasificaron los deportes en varias categorías, deportes de invasión, de red, de campo y de blanco, en función de sus principios tácticos comunes.

Este modelo se condensa dentro del término "entendimiento", produciéndose tal, cuando la actividad empieza a ser significativa para los participantes "…parte de lo que implica el entendimiento es llegar a ver la razón de algo…" Kirk (1983).

Este enfoque del entendimiento presenta las siguientes fases en su realización (Mitchell, 1996; Werner et al., 1996; Thorpe et al., 1986; Thorpe y Bunker 1982a, 1982b) (figura 2):

• Presentación de un "juego exagerado", en donde se presenta el juego con diferente complejidad táctica y poca complejidad técnica.

• Darse cuenta del aspecto táctico por parte del alumno, a través de respuestas guiadas (¿Qué hago?).

• Ejecución técnica (¿Cómo lo hago?).

Posteriormente se pasaría a presentar otro juego con mayor complejidad táctica y se repetiría el proceso.

Este enfoque del entendimiento ha sido interpretado de manera diferente (Howarth, 1989; Armstrong, 1988; Coe, 1986; Almond, 1983; Kirk, 1983; Spackman, 1983). En España fue introducido por Devís y Peiró (1995, 1992), pero sin una comprobación empírica, basándose en lo que ellos denominan "juegos modificados" "…abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tácticos y reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos".

Devis y Peiró (1995, 1992) establecen tres fases en su modelo:

• Juego modificado, donde la técnica se reduce y se simplifica, orientada a la táctica.

• Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad, introduciendo a la técnica estándar de un determinado deporte.

• Juego deportivo propiamente, con la técnica correspondiente y utilizando situaciones específicas.

El modelo comprensivo se apoya en un tipo de enseñanza y aprendizaje cognitivo cuya finalidad es desarrollar un conocimiento táctico del juego y que favorece la capacidad de tomar decisiones (Fraile, 2005). Los estudiantes alcanzan un punto en el que la destreza por la destreza puede no ser suficiente y con este modelo comprensivo "…promueven el entendimiento de los estudiantes hacia el juego y son sensibles a la necesidad por el disfrute y la participación" Oslin (1996).

Morante (1995) justifica la utilización de este modelo de enseñanza-aprendizaje por varias cuestiones:

1. Los deportes colectivos en donde se caracterizan por la gran cantidad de situaciones cambiantes, se cree que un comienzo táctico hará comprender mejor el deporte a los jugadores.

2. Esta metodología es más atrayente y motivante que la tradicional, ya que se basa en juegos globales.

3. Se mejora el concepto de grupo (cooperación entre compañeros y oposición con los adversarios) y se crean estructuras sólidas de conceptos tácticos, en donde se sustentarán los medios técnicos.

4. Con la utilización de este modelo no se cae en el error de llegar a una especialización temprana en cuanto a funciones y puestos específicos, por lo que el jugador obtendrá el mayor número de experiencias posibles.

Chandler (1996) expone, también, una serie de ventajas a la utilización de dicho modelo:

• Ayuda a los estudiantes a entender el juego.

• No sólo participan los ejecutantes, sino también los espectadores.

• Produce una motivación en los jugadores.

Este tipo de modelo tiene varios inconvenientes en su aplicación, "…nos encontramos con la dificultad que se puede encontrar el docente en su intervención didáctica para estimular la comprensión del juego en su contexto y de su riqueza técnico-táctica; ser mediador del conocimiento es más difícil y laborioso que ser transmisor sin necesidad de reflexión. Igualmente, la comprensión de la naturaleza del juego y sus principios tácticos no permite una fluidez en los tres mecanismos que intervienen en la acción de juego (percepción, decisión y ejecución)" Romero (2000).

Chandler (1996) establece otro inconveniente a la utilización de este modelo, ya que existen ciertos deportes o juegos que son más viables para la aplicación de este modelo que otras actividades, como pueden ser los deportes colectivos, a los individuales. Además que los profesores deben de conocer en profundidad la estructura del juego y presentar las actividades guiadas para conseguir su entendimiento.

"…El aprendizaje de destreza no es para practicar juegos; más bien, practicar juegos es para aprender destreza…" Chandler (1996).

Modelo comprensivo horizontal de la enseñanza deportiva

Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo expuesto con anterioridad de Devís y Peiró (1995, 1992), la primera fase es la que más se aproxima a lo que llaman planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva de una actividad a otra; "…se basa este modelo en la transferencia horizontal de los juegos de habilidades genéricas y juegos predeportivos a la iniciación y el desarrollo de diversos deportes" Romero (2000).

Otro planteamiento horizontal es el establecido por Lasierra y Lavega (1997), pero a diferencia con el anterior estos autores se basan en la interacción motriz y en los roles y subroles de los jugadores.

Blázquez (1986) propone, dentro del planteamiento horizontal, una progresión desde el juego simple, el juego codificado hasta el juego reglamentado, proporcionando una transferencia a las acciones de juego.

Como resumen de este modelo, podemos decir que basándose en clasificar a los deportes en relación a su similitud táctica, el aprendizaje de los aspectos tácticos de deportes similares, producen aprendizajes en los demás (Contreras et al., 2005).

Modelo comprensivo vertical de la enseñanza deportiva

El planteamiento vertical de enseñanza, podemos decir que se basa del aprendizaje de una manera tradicional, ya que se trabajan de manera independiente varios deportes secuenciadamente y no de manera simultanea como en el caso anterior, con la novedad, de que al ser comprensivo o del entendimiento, se empezaría por un trabajo táctico para posteriormente realizar un trabajo técnico.

Como ejemplos de este tipo de modelo son la última fase del modelo de Devís y Sánchez (1996) y las dos últimas fases del modelo de Lasierra y Lavega (1997), que son de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva y de desarrollo de los sistemas de juego, basadas, estas dos fases en el aprendizaje de un solo deporte.

Un claro ejemplo, es el establecido por Wein (1995), donde establece 5 niveles de formación:

1. Primer nivel de formación: A partir de los 7 años, en donde los jugadores se familiarizan con el juego del fútbol, a través de juegos de habilidades y capacidades básicas, destacándose: juegos de malabarismo, juegos de conducción y persecución, juegos de control, pase y tiro a portería, juegos en el laberinto, juegos de entrada, juegos polivalentes y 2x2.

2. Segundo nivel de formación: A partir de los 8 años, en donde se juega hasta los 4x4. Se utilizan: juegos de habilidades y capacidades básicas, juegos preparatorios, juegos correctivos, juegos simplificados y juegos de 3x3.

3. Tercer nivel de formación: A partir de los 10 años, se termina jugando 7x7. Se realizan juegos de minifútbol, juegos de 3x3, juegos de habilidades y capacidades básicas, formación del portero y juegos de 4x4.

4. Cuarto nivel de formación: A partir de los 12 años, se termina jugando a 8x8. Entre otros utiliza, juegos de 7x7, programas formativos para el ataque y la defensa, etc.

5. Quinto nivel de formación: A partir de los 16 años, se acaba jugando con el fútbol a once. Se realizan entre otros entrenamientos individualizados y colectivos, etc.

Romero (2000) distingue tres variantes dentro de este modelo:

• "El que se progresa desde la habilidad técnica y su secuenciación, enseñada de manera analítica (parte por parte) hasta llegar a la táctica.

• Se progresa desde los juegos simplificados al minideporte y de éste al deporte.

• Los procesos de enseñanza deportiva se basan en situaciones de juego simplificadas con una orientación técnico-táctica".

Modelo constructivista de la enseñanza deportiva

Contreras et al., (2001), proponen un nuevo modelo de intervención para el aprendizaje en la iniciación deportiva, este modelo parte del modelo comprensivo antes desarrollado y se basa en la concepción constructivista, "…es un proceso que implica a la totalidad del alumno: no sólo sus conocimientos previos pertinentes, sino también sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones juegan un papel de primer orden" Coll (1990).

Driver (1986) resume las principales características del proceso constructivista:

• "Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

• Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.

• Quien aprende construye activamente significados.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje".

Con este modelo se pretende "…que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de la necesidad de los aprendizajes para afrontar los problemas que surgen al tratar de alcanzar los objetivos del juego, y que dicha toma de conciencia tenga lugar en el propio marco contextual y problemático. Y, por último, es preciso que los alumnos y las alumnas se involucren activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos cognitivos y motrices, y tratando de relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Este último aspecto es, sobre todo, el que da sentido a la idea constructivista…". "En otras palabras, se trata de valorar la importancia que tiene el que los alumnos y las alumnas tengan una cierta idea acerca de cuestiones tales como el qué, el para qué, el porqué y el cuándo de su conducta, cuestiones que dan contexto, sentido, significado y funcionalidad al cómo de sus acciones, ya que sin un mínimo conocimiento acerca de la respuesta a tales cuestiones el alumnado termina por situarse frente a un aprendizaje mecánico, dependiente y, seguramente, poco eficaz, respecto a la consecución de los objetivos de la actividad deportiva correspondiente" Contreras et al., (2001).

El proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, implica la interacción entre el sujeto y el entorno. Una respuesta eventualmente incrementada debería de verse como información adicional que puede ser procesada de forma diferente por el aprendiz, dependiendo de la percepción de la acción completada y de la etapa de aprendizaje explotada por parte del profesor (Gréhaigne et al., 2001).

Para que los jugadores comprendan las preguntas antes expuestas "…Al finalizar el juego, los jugadores participan en una discusión guiada por el profesor en la que descubren las estrategias de práctica del juego…El profesor pregunta a los estudiantes que planes pasan por sus cabezas…" Rauschenbach (1996). Este tipo de discusión es llamado por Contreras et al. (2001), reflexión sobre la acción.

Al igual, que anteriormente en el modelo comprensivo se hablaba de dos modelos de enseñanza, el modelo constructivo establece dos modelos, igualmente llamados, horizontal y vertical.

Modelo constructivista horizontal de la enseñanza deportiva

Podemos decir, que la característica principal de este modelo, al igual que en el comprensivo, es la transferencia de principios similares entre unos deportes y otros, por lo que deportes con una lógica interna similar, se pueden asimilar conceptos tácticos comunes (figura 3).

Normalmente en una primera etapa, estos deportes no se deben de presentar de una manera muy compleja, modificando varios aspectos (número de jugadores, dimensión del terreno de juego, etc.), para que los deportistas puedan comprenderlos de una manera más sencilla.

Por lo tanto la utilización de una técnica de enseñanza utilizada, mediante indagación o búsqueda, favorece lo que la figura 3 expone, una búsqueda de soluciones por parte de los jugadores "…deben promoverse situaciones de análisis y reflexión, individual y colectiva, sobre los problemas y dificultades encontradas al intentar conseguir el objetivo del juego, lo que a su vez, bajo la orientación del profesor o profesora, dará lugar a una búsqueda "cognitiva" de posibles soluciones a tales problemas (reflexión sobre la acción)" Contreras et al., (2001).

Modelo constructivista vertical de la enseñanza deportiva

La diferencia de este modelo con el anterior recae, al igual que en el modelo comprensivo, en el tratamiento de una sola modalidad deportiva. Podemos decir que en este modelo el jugador se va especializando en los elementos o medios técnico-tácticos de dicha modalidad deportiva, pero siempre desde un punto de vista constructivo "…de lo que se trata es de inducir, de manera paralela a la práctica, procesos de percepción, exploración, análisis y reflexión que vayan familiarizando al alumnado con los aspectos estratégicos de la actividad deportiva planteada y con la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen durante la práctica" Contreras et al., (2001).

La figura 4 explica de manera clara las fases de este modelo, muy similares con el anterior.

Creemos que la mejor aplicación es la utilización de las bases de estos dos tipos de modelos, constructivista vertical y horizontal.

Es necesario que aparezcan conceptos tácticos horizontales como pueden ser la "línea de pase" y conceptos verticales como por ejemplo la "conducción en fútbol", realizando una mezcla de ambos modelos, utilizando una estrategia basada en la variedad de situaciones, ya que en los deportes de equipo se enriquecen a través de respuestas variadas y aleatorias, basándose el aprendizaje en la necesidad de interpretar y analizar las señales para tomar varias soluciones motrices (Seirul´lo, 2005).

Bibliografía

• Almond, L. (1983): "Games making". Bulletin of Physical Education, 19 (1), 32-35.

• Armstrong, S. (1988):"Games for understanding breaking new ground". Bulletin of Physical Education, 24 (3), 28-22.

• Blázquez, D. (1986): "La iniciación a los deportes de equipo". Martinez roca. Barcelona.

• Blázquez, D. (1995): "La iniciación deportiva y el deporte escolar". Inde. Barcelona.

• Chandler, T. (1996): "Reflections and further questions". JOPERD, 67 (4), 49-51.

• Coe, M.J. (1986): "Games Education". British Journal of Physical Education, 17, 202-204.

• Coll, C. (1990): "Concepción constructivista y planteamiento curricular". Cuadernos de pedagogía, 188, pp 8-11.

• Contreras, O.R.; García, L.M. y Cervelló, E. (2005): "Transfer of tactical knowledge from invasión games to floorball". Journal of human movement studies, 49, 193-213.

• Contreras, O.R; de la Torre, E. y Velázquez, R. (2001): "Iniciación deportiva". Síntesis. Madrid.

• Devís, J. y Peiró, C. (1992): "Nuevas perspectivas curriculares en la Educación Física: la salud y los juegos modificados". Inde. Barcelona.

• Devís, J. y Peiró, C. (1995): "Enseñanza de los deportes de equipo: la comprensión en la iniciación de los juegos deportivos". En Blázquez, D. (1995): "la iniciación deportiva y el deporte escolar". Inde. Barcelona.

• Devís, J. y Sánchez, R. (1996): "La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciación y reflexiones finales". En Moreno, J.A. y Rodríguez, P.L. (1996): "Aprendizaje deportivo". U. de Murcia.

• Driver (1986): "En Gil (2002), Obra citada.

• Ellis, M. (1983): "Similarities and differences in games: a system for classification". En Werner, P. y Almond, L. (1990): "Obra citada".

• Fraile, A. (2005): "Desarrollo y evolución de la toma de decisiones en el futbolista". Training&Fútbol, nº 114, pp 26-33.

• García, M. (1990): "Aspectos sociales del deporte: una reflexión sociológica". Alianza editorial. Madrid.

• Gil, D. (2002): "El modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje de las ciencias: una corriente innovadora fundamentada en la investigación". Organización de Estados Iberoamericanos. U. de Valencia.

• Gréhaigne, J. (2001): "La organización del juego en el fútbol". Inde. Barcelona.

• Howarth, K. (1989): "Games teaching". Bulletin of Physical Education, 25 (2), 29-35.

• Kirk, D. (1983): "Theoretical guidelines for teaching for understanding". Bulletin of Physical Education, 19 (1), 41-45.

• Kirk, D. (1983): "Theoretical guidelines for teaching for understanding". Bulletin of Physical Education, 19 (1), 41-45.

• Lasierra, G. y Lavega, P. (1997): "1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo". Paidotribo. Barcelona.

• Mitchell, S.A. (1996): "Tactical approaches to teaching games. Improving invasion game performance". J.O.P.E.R.D., 2, 30-33.

• Morante, J.C. (1995): "Análisis de las diferentes estrategias de iniciación deportiva en el fútbol". Revista de entrenamiento deportivo, 3, 19-24.

• Morante, J.C. (1995): "Análisis de las diferentes estrategias de iniciación deportiva en el fútbol". Revista de entrenamiento deportivo, 3, 19-24.

• Oslin, J.L. (1996): "Tactical approaches to teaching games". JOPERD, 1, 27-33.

• Rauschenbach, J. (1996): "Charge! And catch coop. Two games for teaching game play strategy". JOPERD. 5, 22-24.

• Romero, C. (2000): "Tendencias del deporte en al ámbito educativo". En Rivera, E; Ruíz, L.M. y Ortíz, M.M. (2000): "La Educación Física ante los retos del nuevo milenio". C.E.P. Granada.

• Ruíz, L.M. (1996): "Iniciación en los deportes o el desarrollo de la competencia deportiva en el medio escolar: ideas para una reflexión". En Díaz, A. (1996): "El deporte en educación primaria". DM. Murcia.

• Sánchez, F. (1986): "Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte". Madrid. Gymnos.

• Seirul´lo, F. (2005): "Línea general de trabajo para el fútbol como deporte de equipo". Training&Fútbol, nº 109, pp 26-33.

• Spackman, L. (1983): "Invasion games: an instructional strategy". British Journal of Physical Education, 14, 98-99.

• Thorpe, R. (1983). "An understanding approach to the teaching of tennis". Bulletin of physical education, 19 (1), 90-94.

• Thorpe, R. y Bunker, D. (1982a): "From theory to practice: two examples of an understanding approach to the teaching of games" Bulletinof Physical Education, 18, 9-15.

• Thorpe, R. y Bunker, D. (1982b): "A model for the teaching of games in secondary schools". Bulletin of Physical Education, 18, 7-10.

• Thorpe, R; Bunker, D. y Almond, L. (1984): "A change in focus for the teaching of games". En Werner, P. y Almond, L. (1990): "Models of games education". J.O.P.E.R.D., April, 23-27.

• Thorpe, R; Bunker, D. y Almond, L. (1986): "Rethinking games teaching". En Mitchell, S.A. (1996): "Obra citada".

• Wein, H. (1995): "Fútbol a la medida del niño". R.F.E.F. Madrid.

• Werner, P; Thorpe, R. y Bunker, D. (1996): "Teaching games for understanding. Evolution of a model". J.O.P.E.R.D., 1, 28-32.

Acoso

Acoso a profesores para conseguir aprobados

AMAYA LARRAÑETA. 23.05.2007

• En los últimos días, 25 educadores han denunciado ante el sindicato ANPE coacciones de padres de estudiantes para que les suban la nota.
• ¿Has recibido presiones para aprobar a tus alumnos?
  

Varios profesores madrileños han denunciado que están siendo víctimas de una nueva modalidad de mobbing.

Si hasta ahora se había detectado el acoso entre alumnos, ahora son los padres los que hacen mobbing a los profesores para obligarles a modificar al alza las notas de sus hijos.

Normalmente ocurre en los institutos, pero también en los últimos cursos de primaria

El acoso para conseguir un aprobado ha dejado de ser un caso aislado. En los últimos días, el sindicato ANPE ha recibido 25 denuncias por este motivo y su portavoz, Inmaculada Suárez, advierte de que se trata de un nuevo fenómeno que irá a más.

"Normalmente ocurre en los institutos, pero también en los últimos cursos de primaria. Los profesores están asustados y no saben cómo denunciar lo que les está ocurriendo", dice Suárez.

Los docentes acosados que se han dirigido a ANPE explican que los padres no se retractan ni ante un examen en blanco ni ante los partes de inasistencia. "Entonces les acusan de malos profesionales y aseguran que su hijo sabe más de lo que el profesor se piensa", explica.

Los chicos que motivan el acoso suelen ser absentistas. Alguno ha abandonado la asignatura confiando en que si aprueba las demás, levantarán la mano.

"En pueblos pequeños, donde todos se conocen, hay profesores a los que les han dicho: ‘Ten cuidado, que te veo todos los días’". A la agresividad de estos padres, algunos profesores suman la presión de la dirección. "A veces es porque son conocidos. Otras porque el propio director ha sido coaccionado", dice Suárez.

En primera persona

María. Enseña lengua a 4º de la eso. "Me piden un aprobado con un 2"

Escondida bajo seudónimo, esta profesora de Lengua no está dispuesta a "regalar" un aprobado a ningún estudiante. Según su versión, los padres de una de sus alumnas, que necesita aprobar Lengua para pasar de curso, se reunieron con la dirección del centro. Ella se siente presionada por la dirección, que le exige que la apruebe.

"Me niego a regalar aprobados a alguien que saca un 2 en el examen", dice esta profesora que ha pedido ayuda a ANPE para denunciar su caso.

Artículos relacionados

• Empieza el juicio por acoso escolar a una alumna del Colegio Suizo
• La lucha contra el fracaso escolar centra los programas electorales en educación

El concepto de enseñanza aprendizaje

El concepto de enseñanza aprendizaje[1] Dr. Rubén Edel Navarro[2] Doctor en Investigación Psicológica

Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores como el éxito y/o fracaso escolar, es recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que están implícitas en el mismo. El presente artículo describe algunas de las principales dimensiones del proceso de enseñanza aprendizaje, destacando sus condiciones y transformación, a través de la perspectiva de diferentes autores.

ABSTRACT

For those that of incipient way are interested for understands the phenomenon of the academic yield from the factors as the success or school failure, it is advisable that come closer of way previous the study of some variables that are implicit in the same one. The present article describes some of the principal dimensions of the process of education learning, emphasizing his conditions and transformation, across the perspective of different authors.. The present article describes some of the principal dimensions of the process of education learning, emphasizing his conditions and transformation, across the perspective of different authors.

INTRODUCCIÓN

Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, "la motivación para aprender", la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso ( Johnson y Johnson, 1985 ).

El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo ( 1997 ), requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.

Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial.

Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias.

Sería excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivación para aprender, pero la realidad dista mucho de ésta perspectiva. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar.

Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si mismos a lo largo de su vida" ( Bandura, 1993 ) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivarnente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.

Para adentrarnos en el fenómeno educativo, es necesario partir de la conceptualización de sus tres grandes dimensiones : la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la formación integral del individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una alta capacitación en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará mayor perfección en la medida que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades : deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

La Educación.

La educación es el conjunto de conocimientos, ordenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión ( Ausubel y colbs., 1990 ).

Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.

La enseñanza.

Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.

Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna a sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica. En este campo sobresale la teoría psicológica : la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende ( Arredondo, 1989 ). También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros.

El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta así, no solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetua su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza, también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad.

La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o complementarla con la práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener económicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderno, es la utilización de los multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza – aprendizaje.

El Aprendizaje.

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia ( aprender a leer, aprender conceptos, etc. ), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez ( 1992 ) el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.

Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende ( la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencia previas ) y los inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.

Conclusión

Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación.

Fuentes de consulta

Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. ( 1990 ). Psicología Educativa : Un punto de vista cognoscitivo. México : Editorial Trillas. Segunda Edición.

Arredondo, M. ( 1989 ). Notas para un modelo de docencia : Formación pedagógica de profesores universitarios. Teoría y experiencias en México. México : ANUIES-UNAM. CESU.

Bandura, A. ( 1993 ). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.

Johnson, D.; Johnson, R. ( 1985 ). Motivational processes in cooperative competitive, and individualistic learning situations. New York. C. Ames & R. Ames Eds. Research on motivation in education. Vol. 2 : The classroom milieu (pp. 249-286). Academic Press.

Perez Gómez, A. ( 1992 ). La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión : Comprender y transformar la enseñanza. Madrid : Ediciones Morata.

Redondo Rojo, J. ( 1997 ). La dinámica escolar : de Ia diferencia a Ia desigualdad. Revista de Psicología. Facultad de Ciencias. Chile. Universidad de Chile. Volumen VI, Edición Electrónica.

Para conocer el Peso correcto

CALCULA TU ÍNDICE DE MASA CORPORAL
El índice de masa corporal (IMC), se calcula con la siguiente formula:
Peso en kilos / Altura en metros al cuadrado= IMC
Ejemplo:
71 kilos/1,67m2 =IMC
Resultado= 25,4
(sobrepeso grado I)
EL RESULTADO SE DEBE COMPARAR CON LA SIGUIENTE LISTA:

Peso insuficiente <18,5

Peso normal 18,5-24,9

Sobrepeso grado I 25-26,9

Sobrepeso grado II 27-29,9

Obesidad tipo I 30-34,9

Obesidad tipo II 35-39,9

Obesidad tipo III (mórbida) 40-49,9

Obesidad tipo IV (extrema) > 50

Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro.

Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro.

Caracterización del campo de estudio de la didáctica

Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referise dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática antendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:

a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimesión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.

b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.

La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componenete explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.

Evolución histórica de la didáctica:

El origen de la escuela pública Europea:

El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.

Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias :

a.Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.

b.Jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso .

Dice Diaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.

c.Religosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.

A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.

Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar unar normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite accder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.

Corriente tecnológica (funcionalismo)

En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.

Corriente crítica

Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.

Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espíritu crítico.

Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realiad social en la que se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.

Demarcación actual de la didáctica:

La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.

Contreras Domingo , destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.

Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.

En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).

Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo sufincientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:

a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)

b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)

Aportes de otras ciencias a la didáctica:

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.

La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituída por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:

a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.

b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.

c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.

d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.

e. La formación de docentes

f. El diseño del currículum en cuanto trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan.

G.C.

Bibliografía

Fernandez Enguita, M, "Introducción", en "Comenius. Didáctica Magna", Akal, Madrid, 1986

Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en "Revista Argentina de Educación", Mayo-Junio, 1989

Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en "Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.

Davini, "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didácticas contemporáneas", Paidós, 1988