El proceso de la planificación educativa en educación física.

El proceso de la planificación educativa en educación física. La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño. Jesús Viciana Ramírez

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

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• Las siglas "OGE" y "OGA", significan objetivos generales de etapa y objetivos generales de área, y están situados debajo de cada curso, ya que se supone que el tratamiento de los contenidos de ese año contribuye al cumplimiento de esos objetivos normativos del DCB.

De esta forma, el profesor ficticio de este centro en Secundaria, decidió poner en práctica una planificación de contenidos temporizada personalmente, con una progresión determinada, integrando la innovación en sus clases y atendiendo al cumplimiento de los objetivos.

3.2. Dos principios de la planificación donde se resume el diseño de la misma. La jerarquización vertical y la jerarquización horizontal

Estos dos procesos, aunque están asignados a los objetivos (González Luccini, 1991), podemos hacerlos extensivos al proceso completo, puesto que también se puede aplicar a los contenidos y establecer las bases para un diseño coherente y correcto de la planificación educativa.

3.2.1. La jerarquización vertical

Consiste en saber en todo momento cómo estamos contribuyendo desde nuestras clases de Educación Física a los objetivos del departamento de Educación Física, a los objetivos del centro, a los objetivos del área de Educación Física en la ESO, a los objetivos de la etapa de la ESO y a los fines de la educación en esta etapa.

Es decir, supone dar sentido a nuestro trabajo, y establecer un plan de acción verdaderamente coherente con las intenciones de la educación integral. De lo contrario, estaríamos realizando una estructura de la Educación Física por sí misma, sin conexión con otras áreas curriculares, con el centro o con la propia educación del escolar en esta etapa que planificamos.

Este proceso de jerarquización sigue el proceso que se observa en la figura 6:

Figura 6. La jerarquización vertical de objetivos.

La jerarquización vertical posee varios pasos a seguir, que objetivizan o materializan nuestro trabajo como docentes en algo palpable, en un trabajo que tiene sentido para el cumplimiento de los fines de la educación:

1. Debemos realizar un estudio de las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, establecer relaciones con los objetivos generales de la etapa (un ejemplo lo tenemos en Ureña, 1994:35 y ss). Así, sabremos cuáles de los objetivos de la etapa contribuyen a la consecución del fin educativo para el alumno de Secundaria.

2. Establecer relaciones entre los objetivos generales del área de Educación Física y los objetivos de la etapa. De esta forma sabremos cómo el área donde trabajamos como docentes, contribuye al cumplimiento de los objetivos de la etapa, y por ende, gracias al proceso anterior, al cumplimiento de los fines educativos.

3. El grupo de profesores de un centro, posee igualmente unas prioridades que manifiestan en el Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro, a través de las intenciones generales del centro y de los objetivos de cada uno de los ciclos de la etapa en cada área curricular. Estos objetivos supondrán un paso intermedio entre los objetivos generales del área de Educación Física y los objetivos didácticos que el profesor de Educación Física deberá redactar para su programación de aula anual.

4. Por último, el profesor debe seleccionar los objetivos y fijarse las metas a cumplir con sus alumnos a través de los objetivos didácticos. Para ello se parte del escalón inmediatamente superior de esta jerarquización vertical, es decir, desde los objetivos de ciclo, del centro y del Área en general. Así, el docente configurará sus objetivos de programación de aula, que a su vez le servirán como referencia para los de cada unidad didáctica, y éstos, para el trabajo de las sesiones.

3.2.2. La jerarquización horizontal

Este proceso se refiere a la progresión en complejidad que hemos hecho referencia ya en los apartados anteriores. Al igual que en la jerarquización vertical, hay una parte de ella que ya la dispone la Administración Educativa a través de los Diseños Curriculares Base, o sea, la progresión de fines de la educación en las etapas, de objetivos generales en cada etapa y de objetivos generales de Educación Física en cada etapa son normativos y suponen un aumento de complejidad en su formulación, que se reflejará en el trabajo docente de los profesores de Educación Física.

De cualquier forma, el profesor de Educación Física deberá manifestar esta progresión igualmente en sus objetivos didácticos, que asegurará que el trabajo docente en las aulas sea coherente con la norma y cada año se impartan contenidos progresivamente más complejos, conformando así una estructura mental y motriz más completa en el escolar. Veamos en la figura 7 el esquema de la progresión.

Jerarquización horizontal. La progresión de la complejidad.

Figura 7. Esquema de la jerarquización horizontal de objetivos.

Observamos en el esquema que la progresión de este nivel de complejidad se propone en varios niveles, que los hemos reflejado como:

• Nivel 1: progresión normativa de los fines y de los objetivos generales correspondientes a cada una de las etapas.

• Nivel 2: progresión de los objetivos confeccionados por el centro para cada ciclo.

• Nivel 3: progresión de los objetivos didácticos realizados por el profesor.

El docente de Educación Física va a personalizar el currículo realizando la planificación de sus metas y dirigiendo el proceso de intervención en la etapa, fundamentalmente a través de la progresión en los niveles 2 (participando con otros docentes del centro) y 3 (en sus propias programaciones de aula y unidades didácticas).

4. Fase de realización de la planificación

Una vez diseñada, la planificación necesita, por su propia definición de hipótesis de trabajo, ponerla en práctica y comprobar sus resultados en el aula de Educación Física. En principio, podemos pensar que esta fase es de intervención exclusivamente y nos salimos, por tanto, de las responsabilidades de la planificación propiamente dicha. Sin embargo, el carácter dinámico de la planificación, que reseñábamos en el título de este epígrafe, viene dado, entre otros factores, por esta fase de intervención, que indudablemente también influye en la planificación.

En un paso intermedio entre la fase de diseño y de realización, existe un trabajo importante por parte del profesor de Educación Física, que es la confección de las sesiones o clases de Educación Física, a partir del desarrollo de unidades didácticas realizadas en la programación de aula. Esta es una responsabilidad preactiva que podría corresponder a la fase de diseño, pero que en el proceso de planificación general se ve difuminada o encubierta por otros procesos de mayor importancia como los que hemos descrito en la fase anterior.

4.1. Decisiones a tomar en la fase de realización

En esta fase de realización existen 2 tipos de decisiones a tomar:

1) Decisiones interactivas, dentro de la clase de educación física. ("Decisiones 2", en la figura 2).

Este tipo de decisiones no son competencia de la planificación, pero vienen provocadas por ella y por su aplicación a la realidad docente. Por ello, las definiremos, desde el punto de vista del proceso de planificación como el índice de efectividad de nuestra planificación y programación. Cuantas menos decisiones tomemos en la práctica para modificar lo planificado, podemos decir que más efectividad ha tenido nuestra previsión de resultados y más correcto será el diseño de la planificación. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores, en número e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente del profesor de Educación Física, por cuanto conocerá más a los alumnos, al centro y al contexto en general.

Las decisiones interactivas que un docente toma en la práctica tienen como fin el ajuste y adaptación de lo planificado al aula, a sus alumnos, a todas las particularidades que surgen en el día a día de las sesiones prácticas. Son, por tanto, fase posterior a la planificación propiamente dicha, pero tienen gran relación con ella y son producto del análisis de la misma y su comprobación de resultados en la práctica.

Dependiendo del número y la importancia de estas decisiones 2, así tendremos que reajustar nuestra planificación general con las decisiones que vemos a continuación.

2) decisiones de cambio en la planificación, durante la realización de la misma. ("Decisiones 3", en la figura 2)

Estas decisiones son producto de la observación y del empleo de instrumentos que van controlando la evolución de los resultados de la aplicación de la planificación diseñada anteriormente. Existen dos posibilidades:

1. La planificación se está aplicando con eficacia, con lo cual, las decisiones de cambio en ella son mínimos, pequeños ajustes para afinar en los resultados o prever ante la conducta de los alumnos, pequeños cambios que ayuden a la consecución de los objetivos. Podría darse el caso que la planificación se estuviese cumpliendo con eficacia, pero que fuese conveniente un cambio importante en ella. Esto se produce cuando los objetivos planificados son muy fáciles de conseguir por el grupo, de manera que debemos avanzar más rápido en la complejidad y ser más ambiciosos en los objetivos finales del proceso de enseñanza. En este caso, estaría justificado un cambio importante en la planificación general de la etapa, aunque los resultados iniciales de la aplicación fuesen positivos.

2. La planificación no cubre los objetivos previstos, o el proceso no es adecuado al alumno. En este caso la planificación debe modificarse, y este cambio deberá responder al análisis del error o desajuste que se haya podido provocar. Los hemos denominado, cambios estructurales. Por ejemplo, si los alumnos no se sienten motivados, es posible que haya que variar los contenidos o la forma de impartirlos, cambiar el enfoque de nuestra docencia, motivarlos con un objetivo final aplicado a su vida (ver partidos reales en la ciudad sobre un deporte, salir a la naturaleza a aplicar los contenidos, etc.), de manera que solventemos el problema. O quizás nos hemos dado cuenta que para aplicar los contenidos de deportes previstos para primer ciclo, los alumnos no están preparados, necesitan un trabajo previo de coordinación o de adquisición de patrones motores más básicos. Esto puede provocar una nueva ordenación de contenidos para la etapa prevista en un primer momento, dando prioridad a los juegos o habilidades motrices antes de abordar las habilidades específicas deportivas.

Por tanto, no podemos estandarizar los ajustes o adaptaciones generales a la planificación, ya que éstas vendrán dadas por el problema concreto que haya influido en el incumplimiento de los objetivos. Será función del profesor el controlar estos aspectos en su práctica diaria y analizar los posibles desajustes para poder actuar en el centro del problema de la planificación realizada y cambiar dicha planificación en función de ellos.

5. Fase de evaluación de la planificación

Es evidente que lo que hemos explicado en la fase anterior de realización de la planificación, se debe a la evaluación de la misma durante su aplicación, pero en esta fase cuarta, queremos distinguir la evaluación de la planificación después de su aplicación total, es decir, el balance que ha resultado de la intervención tras la aplicación de la planificación en todo el proceso planificado.

Después de la finalización de nuestra planificación, deberemos tomar datos o analizar los recogidos durante la misma para, en función de ellos, realizar un ajuste o un cambio importante en la planificación futura. Estas son las DECISIONES DERIVADAS DE LA EVALUACIÓN FINAL ("Decisiones 4" en la figura 2).

Al igual que ocurría en las decisiones estructurales anteriores, no se pueden concretar en un número ni tipificar en función a criterios fijos, ya que dependerán de los problemas surgidos, y de los resultados obtenidos.

Simplemente, comentaremos que la evaluación debe recoger los puntos de vista del máximo número posible de agentes que han intervenido en la planificación y su realización, para que podamos, desde todas las ópticas, realizar un balance correcto y lo más objetivo posible de lo sucedido, y analizar los problemas desde una perspectiva integral. Ocurre en muchas ocasiones, que lo que el profesor ha concluido como balance final, no está conectado con lo que el alumno percibe (Sicilia, 1997), con los grados de satisfacción del centro, con la percepción de los padres, o incluso con la visión de otros compañeros del departamento de Educación Física del centro, por ello es necesario captar todas estas perspectivas y tener datos que nos permitan decidir el balance positivo o negativo con mayor objetividad.

La previsión de un sistema de registro completo, que recoja la impresión de los alumnos, el centro en general y del profesor, es lo principal de esta fase, para tener los datos suficientes y tomar las decisiones oportunas de cambio o ajustes necesarios en futuras planificaciones. El doble sentido de las flechas de la figura 2 en esta fase de evaluación, hace referencia a que, además de tomar datos de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluación de nuestra planificación, debemos informales de los resultados de la misma.

La planificación, considerada en muchos casos solamente como la fase 2 de diseño, hemos comprobado que está influida por más procesos y más decisiones que la modifican, ajustan y acaban de diseñar, siendo estas otras fases y decisiones, de gran importancia y necesarias para un correcto funcionamiento de la Educación Física escolar.

6. Conclusiones

1. La planificación supone un proceso reflexivo en el que hay que respetar ciertos principios. Sólo así podremos sistematizar dicho proceso y asegurar cierta eficacia.

2. Durante el proceso concurren numerosas decisiones y no sólo las preactivas son parte de la planificación.

3. La realización del plan es necesario y ello dotará a nuestra planificación de decisiones de cambio durante la misma, aportándole el carácter dinámico.

4. La experiencia docente se basa en este proceso y las decisiones justificadas en el mismo, 10 años de experiencia docente no se determinan por repetir 10 veces la misma planificación.