Mi material didáctico

Cómo material didáctico he escogido el balón de espuma, ya que es un material con el que los alumnos pueden adaptarse a un buen proceso educativo. Con este material los alumnos se verán en u parte motivados, ya que siempre les gusta poder jugar con un balón y si es blando mejor.

-Con este material las mejoras serán a nivel físico, ya que los alumnos a través de juegos de carreras, de juegos de mucho mivimiento podrán ir mejorando también tanto la coordinación oculo-motriz, tanto con las manos como con el pie.
-Otra será la mejora de la percepción corporal, realizando juegos de tocar el balón con la parte del cuerpo que nos interese.
-La mejora de la atención a lo que está ocurriendo.
-La coordinación de los alumnos con sus compañeros.
-Lanzamientos y recepciones.
-Golpeos.
-Mejora de equilibrio y de la lateralidad del niño.
-Conducción la trasportación de dichos materiales.

En fín una gran cantidad de juegos con los que los alumnos pueden mejorar sus capacidades y sus habilidades motrices.

El proceso de la planificación educativa en educación física.

El proceso de la planificación educativa en educación física. La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño. Jesús Viciana Ramírez

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

3 / 3

• Las siglas "OGE" y "OGA", significan objetivos generales de etapa y objetivos generales de área, y están situados debajo de cada curso, ya que se supone que el tratamiento de los contenidos de ese año contribuye al cumplimiento de esos objetivos normativos del DCB.

De esta forma, el profesor ficticio de este centro en Secundaria, decidió poner en práctica una planificación de contenidos temporizada personalmente, con una progresión determinada, integrando la innovación en sus clases y atendiendo al cumplimiento de los objetivos.

3.2. Dos principios de la planificación donde se resume el diseño de la misma. La jerarquización vertical y la jerarquización horizontal

Estos dos procesos, aunque están asignados a los objetivos (González Luccini, 1991), podemos hacerlos extensivos al proceso completo, puesto que también se puede aplicar a los contenidos y establecer las bases para un diseño coherente y correcto de la planificación educativa.

3.2.1. La jerarquización vertical

Consiste en saber en todo momento cómo estamos contribuyendo desde nuestras clases de Educación Física a los objetivos del departamento de Educación Física, a los objetivos del centro, a los objetivos del área de Educación Física en la ESO, a los objetivos de la etapa de la ESO y a los fines de la educación en esta etapa.

Es decir, supone dar sentido a nuestro trabajo, y establecer un plan de acción verdaderamente coherente con las intenciones de la educación integral. De lo contrario, estaríamos realizando una estructura de la Educación Física por sí misma, sin conexión con otras áreas curriculares, con el centro o con la propia educación del escolar en esta etapa que planificamos.

Este proceso de jerarquización sigue el proceso que se observa en la figura 6:

Figura 6. La jerarquización vertical de objetivos.

La jerarquización vertical posee varios pasos a seguir, que objetivizan o materializan nuestro trabajo como docentes en algo palpable, en un trabajo que tiene sentido para el cumplimiento de los fines de la educación:

1. Debemos realizar un estudio de las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, establecer relaciones con los objetivos generales de la etapa (un ejemplo lo tenemos en Ureña, 1994:35 y ss). Así, sabremos cuáles de los objetivos de la etapa contribuyen a la consecución del fin educativo para el alumno de Secundaria.

2. Establecer relaciones entre los objetivos generales del área de Educación Física y los objetivos de la etapa. De esta forma sabremos cómo el área donde trabajamos como docentes, contribuye al cumplimiento de los objetivos de la etapa, y por ende, gracias al proceso anterior, al cumplimiento de los fines educativos.

3. El grupo de profesores de un centro, posee igualmente unas prioridades que manifiestan en el Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro, a través de las intenciones generales del centro y de los objetivos de cada uno de los ciclos de la etapa en cada área curricular. Estos objetivos supondrán un paso intermedio entre los objetivos generales del área de Educación Física y los objetivos didácticos que el profesor de Educación Física deberá redactar para su programación de aula anual.

4. Por último, el profesor debe seleccionar los objetivos y fijarse las metas a cumplir con sus alumnos a través de los objetivos didácticos. Para ello se parte del escalón inmediatamente superior de esta jerarquización vertical, es decir, desde los objetivos de ciclo, del centro y del Área en general. Así, el docente configurará sus objetivos de programación de aula, que a su vez le servirán como referencia para los de cada unidad didáctica, y éstos, para el trabajo de las sesiones.

3.2.2. La jerarquización horizontal

Este proceso se refiere a la progresión en complejidad que hemos hecho referencia ya en los apartados anteriores. Al igual que en la jerarquización vertical, hay una parte de ella que ya la dispone la Administración Educativa a través de los Diseños Curriculares Base, o sea, la progresión de fines de la educación en las etapas, de objetivos generales en cada etapa y de objetivos generales de Educación Física en cada etapa son normativos y suponen un aumento de complejidad en su formulación, que se reflejará en el trabajo docente de los profesores de Educación Física.

De cualquier forma, el profesor de Educación Física deberá manifestar esta progresión igualmente en sus objetivos didácticos, que asegurará que el trabajo docente en las aulas sea coherente con la norma y cada año se impartan contenidos progresivamente más complejos, conformando así una estructura mental y motriz más completa en el escolar. Veamos en la figura 7 el esquema de la progresión.

Jerarquización horizontal. La progresión de la complejidad.

Figura 7. Esquema de la jerarquización horizontal de objetivos.

Observamos en el esquema que la progresión de este nivel de complejidad se propone en varios niveles, que los hemos reflejado como:

• Nivel 1: progresión normativa de los fines y de los objetivos generales correspondientes a cada una de las etapas.

• Nivel 2: progresión de los objetivos confeccionados por el centro para cada ciclo.

• Nivel 3: progresión de los objetivos didácticos realizados por el profesor.

El docente de Educación Física va a personalizar el currículo realizando la planificación de sus metas y dirigiendo el proceso de intervención en la etapa, fundamentalmente a través de la progresión en los niveles 2 (participando con otros docentes del centro) y 3 (en sus propias programaciones de aula y unidades didácticas).

4. Fase de realización de la planificación

Una vez diseñada, la planificación necesita, por su propia definición de hipótesis de trabajo, ponerla en práctica y comprobar sus resultados en el aula de Educación Física. En principio, podemos pensar que esta fase es de intervención exclusivamente y nos salimos, por tanto, de las responsabilidades de la planificación propiamente dicha. Sin embargo, el carácter dinámico de la planificación, que reseñábamos en el título de este epígrafe, viene dado, entre otros factores, por esta fase de intervención, que indudablemente también influye en la planificación.

En un paso intermedio entre la fase de diseño y de realización, existe un trabajo importante por parte del profesor de Educación Física, que es la confección de las sesiones o clases de Educación Física, a partir del desarrollo de unidades didácticas realizadas en la programación de aula. Esta es una responsabilidad preactiva que podría corresponder a la fase de diseño, pero que en el proceso de planificación general se ve difuminada o encubierta por otros procesos de mayor importancia como los que hemos descrito en la fase anterior.

4.1. Decisiones a tomar en la fase de realización

En esta fase de realización existen 2 tipos de decisiones a tomar:

1) Decisiones interactivas, dentro de la clase de educación física. ("Decisiones 2", en la figura 2).

Este tipo de decisiones no son competencia de la planificación, pero vienen provocadas por ella y por su aplicación a la realidad docente. Por ello, las definiremos, desde el punto de vista del proceso de planificación como el índice de efectividad de nuestra planificación y programación. Cuantas menos decisiones tomemos en la práctica para modificar lo planificado, podemos decir que más efectividad ha tenido nuestra previsión de resultados y más correcto será el diseño de la planificación. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores, en número e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente del profesor de Educación Física, por cuanto conocerá más a los alumnos, al centro y al contexto en general.

Las decisiones interactivas que un docente toma en la práctica tienen como fin el ajuste y adaptación de lo planificado al aula, a sus alumnos, a todas las particularidades que surgen en el día a día de las sesiones prácticas. Son, por tanto, fase posterior a la planificación propiamente dicha, pero tienen gran relación con ella y son producto del análisis de la misma y su comprobación de resultados en la práctica.

Dependiendo del número y la importancia de estas decisiones 2, así tendremos que reajustar nuestra planificación general con las decisiones que vemos a continuación.

2) decisiones de cambio en la planificación, durante la realización de la misma. ("Decisiones 3", en la figura 2)

Estas decisiones son producto de la observación y del empleo de instrumentos que van controlando la evolución de los resultados de la aplicación de la planificación diseñada anteriormente. Existen dos posibilidades:

1. La planificación se está aplicando con eficacia, con lo cual, las decisiones de cambio en ella son mínimos, pequeños ajustes para afinar en los resultados o prever ante la conducta de los alumnos, pequeños cambios que ayuden a la consecución de los objetivos. Podría darse el caso que la planificación se estuviese cumpliendo con eficacia, pero que fuese conveniente un cambio importante en ella. Esto se produce cuando los objetivos planificados son muy fáciles de conseguir por el grupo, de manera que debemos avanzar más rápido en la complejidad y ser más ambiciosos en los objetivos finales del proceso de enseñanza. En este caso, estaría justificado un cambio importante en la planificación general de la etapa, aunque los resultados iniciales de la aplicación fuesen positivos.

2. La planificación no cubre los objetivos previstos, o el proceso no es adecuado al alumno. En este caso la planificación debe modificarse, y este cambio deberá responder al análisis del error o desajuste que se haya podido provocar. Los hemos denominado, cambios estructurales. Por ejemplo, si los alumnos no se sienten motivados, es posible que haya que variar los contenidos o la forma de impartirlos, cambiar el enfoque de nuestra docencia, motivarlos con un objetivo final aplicado a su vida (ver partidos reales en la ciudad sobre un deporte, salir a la naturaleza a aplicar los contenidos, etc.), de manera que solventemos el problema. O quizás nos hemos dado cuenta que para aplicar los contenidos de deportes previstos para primer ciclo, los alumnos no están preparados, necesitan un trabajo previo de coordinación o de adquisición de patrones motores más básicos. Esto puede provocar una nueva ordenación de contenidos para la etapa prevista en un primer momento, dando prioridad a los juegos o habilidades motrices antes de abordar las habilidades específicas deportivas.

Por tanto, no podemos estandarizar los ajustes o adaptaciones generales a la planificación, ya que éstas vendrán dadas por el problema concreto que haya influido en el incumplimiento de los objetivos. Será función del profesor el controlar estos aspectos en su práctica diaria y analizar los posibles desajustes para poder actuar en el centro del problema de la planificación realizada y cambiar dicha planificación en función de ellos.

5. Fase de evaluación de la planificación

Es evidente que lo que hemos explicado en la fase anterior de realización de la planificación, se debe a la evaluación de la misma durante su aplicación, pero en esta fase cuarta, queremos distinguir la evaluación de la planificación después de su aplicación total, es decir, el balance que ha resultado de la intervención tras la aplicación de la planificación en todo el proceso planificado.

Después de la finalización de nuestra planificación, deberemos tomar datos o analizar los recogidos durante la misma para, en función de ellos, realizar un ajuste o un cambio importante en la planificación futura. Estas son las DECISIONES DERIVADAS DE LA EVALUACIÓN FINAL ("Decisiones 4" en la figura 2).

Al igual que ocurría en las decisiones estructurales anteriores, no se pueden concretar en un número ni tipificar en función a criterios fijos, ya que dependerán de los problemas surgidos, y de los resultados obtenidos.

Simplemente, comentaremos que la evaluación debe recoger los puntos de vista del máximo número posible de agentes que han intervenido en la planificación y su realización, para que podamos, desde todas las ópticas, realizar un balance correcto y lo más objetivo posible de lo sucedido, y analizar los problemas desde una perspectiva integral. Ocurre en muchas ocasiones, que lo que el profesor ha concluido como balance final, no está conectado con lo que el alumno percibe (Sicilia, 1997), con los grados de satisfacción del centro, con la percepción de los padres, o incluso con la visión de otros compañeros del departamento de Educación Física del centro, por ello es necesario captar todas estas perspectivas y tener datos que nos permitan decidir el balance positivo o negativo con mayor objetividad.

La previsión de un sistema de registro completo, que recoja la impresión de los alumnos, el centro en general y del profesor, es lo principal de esta fase, para tener los datos suficientes y tomar las decisiones oportunas de cambio o ajustes necesarios en futuras planificaciones. El doble sentido de las flechas de la figura 2 en esta fase de evaluación, hace referencia a que, además de tomar datos de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluación de nuestra planificación, debemos informales de los resultados de la misma.

La planificación, considerada en muchos casos solamente como la fase 2 de diseño, hemos comprobado que está influida por más procesos y más decisiones que la modifican, ajustan y acaban de diseñar, siendo estas otras fases y decisiones, de gran importancia y necesarias para un correcto funcionamiento de la Educación Física escolar.

6. Conclusiones

1. La planificación supone un proceso reflexivo en el que hay que respetar ciertos principios. Sólo así podremos sistematizar dicho proceso y asegurar cierta eficacia.

2. Durante el proceso concurren numerosas decisiones y no sólo las preactivas son parte de la planificación.

3. La realización del plan es necesario y ello dotará a nuestra planificación de decisiones de cambio durante la misma, aportándole el carácter dinámico.

4. La experiencia docente se basa en este proceso y las decisiones justificadas en el mismo, 10 años de experiencia docente no se determinan por repetir 10 veces la misma planificación.

Para todas las dudas

Creo esta entrada, para que vayais comentando todo tipo de dudas que aparecen en la clase de enseñanza, o también sobre este blog, y sobre cómo crear uno. Venga espero que os sea de ayuda y que vayais preguntando.

Selección y optimización de recursos materiales

Tipos de material

Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra, ha sido añadido a una instalación para complementarla y equiparla para la práctica de actividad física (Galera, 1996), incluyendo en esta definición tanto los grandes aparatos que suelen denominarse “equipamiento deportivo”, como el material convencional y no convencional que se puede utilizar para practicar deporte en su más amplia concepción (incluye todas las vertientes: educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.).

Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en función de diferentes criterios, aunque no se diferencien de manera importante en cuanto a los tipos de materiales que finalmente recogen. No siendo nuestro primer objetivo el reflejar los diferentes tipos de clasificaciones, y sí los diferentes materiales de que podemos disponer; puede sernos útil la clasificación que hace Galera (1996) partiendo de una concepción fundamentalmente facilitadora de la gestión del material. Divide 6 tipos de materiales:

1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque, estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite retirarlo con una pequeña obra o maniobra técnica.
   Se incluyen aquí las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas de trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por tener un grupo propio aparte.

2. Material móvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede trasladarse rápidamente de un lugar a otro, siendo normalmente necesarias varias personas para ello.
   Se incluyen aquí los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de atletismo...Nuevamente se excluye el material de los deportes de equipo.

3. Material móvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable fácilmente por una persona.
   Se incluyen aquí aros, cuerdas, mazas, balones medicinales, estafetas, testigos...Se excluyen los materiales de deportes de equipo.

4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo como el móvil, concebido y fabricado para la práctica de deportes de equipo.
   Aquí se sitúan los aros de baloncesto, cables para redes, porterías, etc. Se excluyen los balones por tener una categoría propia aparte.

5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una categoría aparte por la gran motivación que suscitan y por su importancia didáctica.

6. Material auxiliar: Se incluye en esta categoría tanto el material de evaluación (cronómetros, cintas métricas...) como el material no convencional y en general todo el no incluido en los grupos anteriores (petos, neumáticos, tacos de madera, infladores...).

Como veremos más adelante, lo que Galera incluye en el último grupo llamándolo “material no convencional” va a resultar fundamental dentro de nuestra propuesta.

Además de éste material, Díaz (1996) centrándose en el contexto educativo, añade otro tipo de material, que podemos llamar material complementario y que incluye aquel material que se utiliza para la docencia de la educación física, pero que complementa al hasta aquí relacionado para lograr los objetivos educativos. Divide 4 grupos:

1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que no es propiedad y responsabilidad del centro, sino que los alumnos deben aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede agrupar en tres tipos:

   1. De uso y responsabilidad exclusiva: ropa deportiva y útiles de aseo.

   2. Para actividades puntuales: mochila, bañador, botas de montaña, etc.

   3. Material a adquirir al inicio del curso: en algunos centros, se solicita a los alumnos que se equipen con algún pequeño material que utilizarán a lo largo del curso: un aro, una raqueta de badminton, etc.

2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite las labores de gestión y organización de la asignatura. Se diferencian dos grupos:

   1. Documentos que archivan y guardan datos: expedientes de alumnos, listas de asistencia, cuadernos de alumnos, programaciones, etc.

   2. Documentos que transmiten información: a los padres, informes médicos, psicológicos, etc.

3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los contenidos. Se trata de recursos bibliográficos como revistas, libros, dossiers, etc. Podemos distinguir dos tipos según el uso que se les de:

   1. Para el profesor: como apoyo y medio de actualización.

   2. Material de aula y consulta para el alumnado.

4. Material audiovisual e informático, que cumplirá las mismas funciones que el material impreso. Distinguimos 4 grupos:

   1. Aparatos audiovisuales: casete, proyector de diapositivas, televisión, video, etc.

   2. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias, películas, etc.

   3. Recursos musicales.

   4. Programas informáticos: tanto de apoyo al profesor (administrativo...) como de transmisión de conocimientos.

Criterios para la selección del material

El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al revés; según ésto, puede ser muy útil, tener en cuenta los criterios que sugiere Galera (1996) a la hora de seleccionar el material para nuestro centro:

1. Polivalente. A menudo será más interesante (además de más barato) un material genérico y utilizable en diferentes actividades, que el específico de un deporte concreto.

2. Adaptable. Sería ideal poder contar con un material adaptable a las características y momento evolutivo de las personas que van a utilizarlo. Si esto no es posible, buscaremos un material adaptado a las características del grupo que lo va a usar en cada caso.

3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no limitaciones, el material pesado se preferirá desmontable y móvil, siempre que esto no le reste estabilidad y seguridad.

4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para prevenir accidentes en su utilización y manejo.

5. Mantenimiento. Es preferible material de fácil mantenimiento que el de mantenimiento difícil o costoso.

6. Coste. Entre artículos de calidad semejante, puede haber notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importación, etc.

7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que garantice una duración suficiente, aunque esto suba algo el coste; de lo contrario, un material de deficiente calidad acabará resultando más caro, puesto que su corta duración nos obligará a una nueva compra.

8. Estética. Un diseño agradable y cuidado es claramente un factor determinante de la motivación para su uso.

9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en más ocasiones y por más personas.

10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva adquisición del material con el que ya se cuenta.

En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el centro debe permitir (Díaz, 1996):

• La realización de todas las habilidades básicas y genéricas

• La delimitación del espacio (cinta de balizado, métrica y de pintor para interior o de precinto para exterior)

• La realización de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados...)

• La protección de los practicantes (cascos, rodilleras...)

• La evaluación (cronómetro...)

Concepciones en el uso del material

Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan principalmente aspectos organizativos y de control, cuestiones fundamentales y siempre necesarias; pero no suficientes desde nuestro punto de vista. Hay otra cuestión primordial que va a condicionar de manera determinante el rendimiento obtenido en el uso del material, concretamente el rendimiento referido a su funcionalidad didáctica. Hablamos de lo que Díaz (1996) llama concepciones de los materiales, distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:

1. Concepción neutra

   Una concepción neutra de los materiales conduce a una utilización cerrada de los mismos, cumpliendo funciones principalmente instructivas y reproductoras. Lo que se produce es una transmisión cerrada de los contenidos, sin variantes ni alternativas en el uso de los materiales.

   El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus aprendices la reproducción de habilidades tomadas de modelos muy concretos, especialmente de deportes; y llevando con todo esto a sus alumnos a una situación de homogeneización y uniformidad en su currículum.

2. Concepción participativa y emancipadora

   Los profesores que se adscriben a esta concepción siguen un camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales; producen y seleccionan materiales a partir de la actividad escolar, pudiendo modificar los materiales y sus usos con el fin de mejorar la práctica docente.

   El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de conocimientos predeterminados; selecciona, elabora y evalúa los materiales en función del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Entre otras muchas ventajas, con esto se podría conseguir un currículum más centrado en el dominio de habilidades procesuales que en contenidos concretos.

Nosotros nos situamos en esta concepción, y dentro de ella, podemos optar por varios caminos, pudiéndose y de hecho recomendamos que así se haga, combinar todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarán además de las ya inherentes a la concepción participativa y emancipadora, una serie de ventajas nada desdeñables desde el punto de vista de la gestión del material (Galera, 1996):

• Prolonga la utilidad del material específico más allá de sus usos convencionales.

• Aumenta las posibilidades de uso de material diverso, contribuyendo con ello a la motivación de los participantes.

• Responsabiliza en la gestión a los usuarios.

• Les educa en técnicas concretas de construcción y búsqueda de soluciones para disponer de más material, e incrementa su creatividad.

• Abarata los costes de dotación de material.

Los diferentes caminos que nos conducirán a estas ventajas son:

En primer lugar, contar con una dotación diversificada, o sea, no nos limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo, contando también con otros proveedores cuya actividad principal no sea la fabricación o distribución de material deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.).

También a la hora de la dotación de material, contaremos con el empleo de material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue concebido para el uso deportivo (escobas, paredes, árboles, etc.). Una de sus principales ventajas es su bajo coste. Su infinita diversidad hace que sea difícil su clasificación, Galera (1996) propone la siguiente:

Recomendamos además optar por un uso multifuncional, esto es, utilizar el material no sólo para las funciones para las que originariamente ha sido concebido, sino también para muchas otras. Esta opción es válida mientras el material está en buen estado y también cuando deja de servir para su función principal.

EF como agente socializador

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, COMO AGENTE SOCIALIZADOR

Este artículo nos menciona como ayuda la Educación Física a socializar al alumno de secundaria dentro y fuera del ámbito escolar.Como influye el comportamiento del alumno de su casa en la escuela y de la escuela en su casa. La importancia de la Educación Física en este nivel para implementar modelos de conducta. Hace un analisis del programa actual de Educación Física que no esta actualizado acorde a las necesidades del alumno y a los cambios de la actual sociedad.
Por: José Onofre Gonzálezpepeonofreg@hotmail.com
Sin duda la escuela, a través de los tiempos, como institución formal, ha sido uno de los medios hegemónicos para la formación social de los educandos (o al menos ése es uno de los fines de la educación), dotándolos de las herramientas básicas para interactuar de la mejor manera con sus pares.
La escuela Secundaria, por su parte con todas sus reformas desde su creación, ha indagado diferentes enfoques para ser o lograr ser una institución basada en sus objetivos y concentrando su plan de estudios en una dimensión interdisciplinaria y conjugando la búsqueda de un perfil de egreso de los estudiantes basado en los productos que la misma sociedad demanda.
Por tal motivo, las prácticas educativas llevadas al interior de las Escuelas Secundarias, se rigen bajo la normatividad de una currícula previamente establecida, así como de una planeación también, previamente establecida, lo que no se planea y se establece de manera latente y que es parte de ese clima escolar que a diario acontece en los espacios educativos, es lo que llamamos currículum oculto y que como se mencionó, esta quizás más latente y cotidiano de lo que se planea y que es lo que le brinda la tonalidad y clima social a las mismas instituciones.
Parte de esa currícula en las Escuelas Secundarias, es la asignatura de Educación Física, la cual desde el punto de vista social es una de las materias de principal agrado para la mayoría de alumnos de este nivel, ya que le brinda la oportunidad de la utilización del lenguaje tanto corporal, como verbal a los alumnos, cosa que en las otras asignaturas no se ofrece, es decir, mientras en las otras asignaturas el alumno debe mantenerse callado, sentado y sin posibilidad de amplitud de movimiento, en Educación Física ocurre todo lo contrario; por tal motivo se asevera y ratifica que es un área en donde como agente socializador se debería dar mayor impulso, y digo se debería, ya que en la Reforma actual que se esta implementando en este nuevo ciclo escolar (2006-2007) iniciando con primeros grados, no se contempló ningún cambio sustancial o valioso, ya que solo se adecuaron algunos de sus contenidos brindándole un enfoque hedonista, pero con una maquillada a los aspectos teóricos (lo mismo que otros programas anteriores, pero con otras palabras).
La escuela tiene como misión darle seguimiento a la formación de sus alumnos, no olvidando los orígenes sociales de éstos, es decir, no olvidar la sociedad primaria de donde vienen (casa) y concebir una concatenación con la sociedad secundaria (escuela), pero sin olvidar el punto clave, que es la formación general de nuestro educando como unidad básica de las instituciones.
Legitimando las acciones que las escuelas realizan en la formación de los educandos, podemos constatar que inconcientemente se realiza una reproducción social basada en el tipo de individuos que la sociedad requiere; lo mismo ocurre en los hogares, dicha reproducción social emana de manera tangible; lo que actualmente en una Educación posmoderna se requiere y urge es desviar esa reproducción social, fracturando de esta manera al propio sistema alienador que legítima y hegemónicamente ha transpolado la sociedad hacia seres humanos apegados a su propia convicción favoreciendo su perene supervivencia; dotando a la sociedad de roles previamente establecidos, pero sin dejar la posibilidad de asunción de nuevos paradigmas.
En Educación Física se ha comprobado que las conductas generan conductas y que si algún alumno al interior de un grupo modela ciertas formas de comportamiento utilizando el lenguaje universalmente (verbal o corporal), este es asumido por algunos de sus compañeros, de ahí la pronta intervención del maestro al rescatar acciones significativas para los alumnos desde el punto de vista cognitivo y social, con el objeto de perpetuar la estructura social requerida contextualmente, pero sin cerrar la puerta a nuevas concepciones sociales basadas en las tonalidades afectivas como elementos socializadores al interior de la escuela pero que se espejean en la sociedad adjunta. En este sentido ha observado que si el profesor permite a los alumnos asumir ciertos comportamientos, mal vistos socialmente (formas de vestir, palabras altisonantes, violencia entre compañeros, etc.), éstos los asumen inconcientemente llevándolos consigo a otros contextos sociales, lo mismo ocurre de manera reciproca en casa, al traer su representación conductual a la escuela.
El dinamismo que la Educación Física le brinda a los alumnos como agente socializador, debe repercutir directamente como puestas en acción conductual socialmente aceptables, rescatar, jerarquizar y asumir valores que le brinde y ofrezca a los alumnos actitudes socialmente apreciables y distinguibles como modelos imitables con sus pares, etc.
Por tal razón, la escuela Secundaria y en este caso la Educación Física debe de retomar y ser modelo protagónico de actitudes sociales ad-hoc con las necesidades del alumno diversificando el programa de acuerdo a las necesidades contextuales de los mismos alumnos, sin olvidar el tipo de alumno que queremos y las características condicionales de perfil de egreso para mandarlos a otros contextos sociales y escolares en donde sus comportamientos sean socialmente bien vistos.
La necesidad del alumno de reencontrarse consigo mismo mediante su desarrollo físico, mental y social y en busca de una identidad situándola en un universo simbólico(1) que le haga posible y visible un autoconcepto va a depender, como dice Vigotsky, cuando habla de la zona de desarrollo próximo (zdp.) directamente de las interrelaciones con sus compañeros de clase.
Las características brindadas al alumno mediante el logro del autoconcepto, le van a brindar la posibilidad de comprenderse y comprender a sus compañeros, así como de retomar conductas socialmente aceptables, y es en nuestra área de Educación Física por medio del movimiento y la interacción continua entre pares en donde tenemos la fortuna de utilizarla de agente socializador como medio para brindar significación al desarrollo de los alumnos.
La tarea no es sencilla, ya que a través de los siglos se han buscado maneras de implantación social y esculpir las características sociales más aceptables, adoptando modas y formas de comportamiento muy diversificados buscando formar individuos con las características antes mencionadas.
Es menester mencionar que los agentes socializadores tienen mucho que ver con la cuestión cultural (cayendo nuevamente en la reproducción social), ya que ésta es un legado que se da generacionalmente y que sin duda, daña o limita las acciones requeridas en hogaño, con la entrada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), incluso con la tendencia globalizadora derivada de los países que sustentan el poder mundial.
El hombre es un ser social, y al momento de nacer su núcleo social ya esta objetivado y representado por una realidad cotidiana, que es lo que culturalmente le va a dar significación a las formas sociales de comportamiento, basados en acciones estereotipadas y arraigadas que su transmisión se convierte en algo sencillo y fácil de imitar.
En la Asignatura que hoy retomamos, el alumno y el profesor asumen diferentes roles en un mismo contexto; el primero es el que adquiere habilidades, destrezas y capacidades motrices y cognoscitivas, mientras el segundo es el que enseña cómo aprenderlas, esto es común y lógico escuchar, pero lo importante es aceptar que el rol que cada uno tiene debe ser cambiante, es decir, los dos deben asumir el rol de enseñantes y de aprendices y sobre todo no olvidar o pasar por alto que la Educación Física en este caso es el agente socializador que le va a brindar significación a esa intersubjetividad entre maestro, contenidos y alumnos y repito dándoles a cada uno un rol especifico el cual va a darle dinamismo no solo a la Educación Física, sino a la sociedad misma.
(1) Considerando al universo simbólico como la construcción de procesos de reflexión subjetiva entre los temas significativos que arraigan en las diversas instituciones (véase Berger y Luckmann).

La educación física y la escuela

La educación física y la escuela Una aproximación para hacernos amigos de la disciplina
Marcela Aguilar

Clase de educación física. personal.auna.com
Cuando pensamos en la razón para introducir la educación física en los programas escolares, nos parece oportuno señalar que la educación física está allí para contribuir a que el niño logre un estado de equilibrio y armonía entre sus movimientos y su cuerpo, determine su identidad corporal y se forme una imagen de sí mismo direccionada; es decir, que pueda manejar su cuerpo según sus deseos. Además, la actividad física contribuye a la manifestación del niño como sujeto social, favoreciendo la comunicación y relación con sus pares a través del trabajo en equipo y la conformación de grupos. En relación con los deportes y su práctica escolar, Nóbile y Fedi señalan:
Los niños (construyendo estas habilidades) pueden aprender a negociar, acordar, respetar y modificar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos. Contribuyen a una verdadera escuela de democracia, de convivencia y de participación; de cooperación y de solidaridad, de integración social y pertenencia grupal. A través de ellos pueden aprender a valorar la libertad y la justicia, a tolerar el éxito y la frustración, a reconocer y respetar las posibilidades y límites propios y ajenos, a afirmar la vida, la paz y el bien común por sobre las tendencias destructivas, la enfermedad y las dependencias psicofísicas.1
Para hablar de una educación integral, en la que ningún aspecto del ser humano quede librado al azar, debemos considerar (y esto no es ninguna novedad) el cuerpo y la mente conformando una unidad, por lo que la educación física no debe ubicarse dentro del escalafón programático como la hermana menor de las disciplinas intelectuales, sino en un nivel de paridad, ya que una contribuirá con la otra para el desarrollo de logros cada vez más complejos. Vayamos a un ejemplo absolutamente cotidiano y de fácil observación. Basta señalar los avances que se advierten en la motricidad de los niños de tres años cuando trabajamos con ellos el espacio desde lo corporal y lo cognitivo, utilizando simul-táneamente el trazo sobre la hoja de papel y el trabajo en el patio con gis, los niños van reconociendo, indicando, señalando, marcando, observando límites (adentro y afuera, arriba y abajo.), etcétera.
Entre los cinco y los seis años trabajamos grafismo y movimiento, lo cual implica la traslación del dibujo concreto al propio cuerpo ("recorriendo" el dibujo o expresando con el cuerpo lo que el grafismo sugiere). El objetivo es que el niño advierta sus límites corporales, su punto de partida, y que los mismos trazos puedan ser representados con su imagen corporal a través de diferentes estrategias: haciendo un recorrido (es decir, caminando sobre la figura), representándolo con todo el cuerpo, recostándose sobre la figura, etc. El tema aquí pasa primero por la construcción de su noción de espacio y después por la conceptuación del mismo a través de propuestas que lo vinculen con lo concreto.
Aporte al crecimiento y desarrollo
En todo momento, la educación física trabaja sobre la maduración motora. Siguiendo esta premisa, podemos organizar sus contenidos en torno a los siguientes ejes:
. El propio cuerpo. En este eje se trabaja el dominio del propio cuerpo y el establecimiento de los límites corporales; el enriquecimiento del esquema corporal; el desarrollo de cualidades físicas, como fuerza, resistencia, coordinación, equilibrio y creatividad; el cuidado del cuerpo, y, finalmente, la resolución de problemas a través de situaciones corporales.
. El cuerpo en relación con el medio físico. Abarca el establecimiento de relaciones de espacio y tiempo; el reconocimiento del cuerpo a través de movimientos y acciones; ritmos personales en relación con ritmos grupales; armonía de ritmos; coordinación del cuerpo con diferentes objetos; reconocimiento y exploración de las posibilidades de acción que tiene con dichos objetos, y cuidado del medio ambiente.
. El cuerpo como medio de relación social. Esto es sinónimo de comunicación con los demás. La fluidez y sanidad con la que se establezca será resultado del trabajo con temáticas que involucren ciertos valores, como compartir, cooperar, aceptar, respetar, obedecer reglas y normas y construir las mismas desde el espacio lúdico y desde el espacio de relación.
Cabe destacar que en los diferentes ciclos de escolarización, o de crecimiento y maduración del niño, se trabajan las mismas temáticas con diferente grado de complejidad; por ejemplo, el cuidado del medio ambiente no es un contenido que trabajamos a los 7, 8 o 9 años, sino que lo hacemos a lo largo de toda la escolarización del sujeto, a través de desafíos cada vez más elevados para su razonamiento y destreza; lo mismo ocurre en torno al equilibrio, el cuidado del cuerpo, etc., es como si los contenidos se ordenaran en forma de espiral: volveremos a pasar por allí una y varias veces, pero ya no seremos los mismos, de manera tal que las diferentes propuestas enlazadas con la actualidad y los acontecimientos del entorno cobrarán nuevas dimensiones.
Educación física y salud
Al hablar de salud hablamos también de calidad de vida; para ello es indispensable conocer la realidad sociocultural del grupo con el que estamos trabajando, y no sólo nos referimos a conocer sus posibilidades económicas, sino también sus costumbres, sus hábitos, cómo son sus viviendas, cómo es su alimentación y qué implica este "paquete" dentro de los valores que imperan en su medio; además, de manera insoslayable, debemos advertir el rendimiento que cada niño tiene bajo su particular condición y cuáles son los ajustes que podemos hacer (dentro del mismo contexto) para optimizar sus resultados y logros.
El estado de salud o de enfermedad no sólo dependen del diagnóstico clínico; aunque no desdeñamos la asistencia médica, sabemos que "la nutrición, la vivienda, la canalización de aguas, la limpieza y el saber leer influyen muchísimo más en la salud que los medicamentos" (Landaburu, 1996), y esta educación, esta información llega a los niños a través de los agentes encargados de trabajar este concepto: los docentes.
Hablemos de la alimentación: la ingesta diaria nos proporciona la cantidad de energía necesaria para cumplimentar nuestras actividades, es decir, la energía vital que nos permitirá desarrollarnos como sujetos (más o menos) independientes; pero pensemos: ¿cómo nos alimentamos? ¿Cómo elegimos aquello que vamos a ingerir si podemos optar? ¿Cómo podemos evaluar su cantidad?
Carbohidratos y grasas me sirven para la obtención de energía; proteínas, para la construcción de tejidos y órganos. ¿Cómo aprendo su equilibrio? ¿Cómo se logra la armonización para un crecimiento y maduración sistemática y sostenida?
El bombardeo de dietas y pociones mágicas para modelar el cuerpo y bajar de peso son, sin duda, un distractor nocivo para la maduración en proceso de los adolescentes, en pos de una imagen ideal y deseada. ¿Cómo influyen los desequilibrios alimentarios en nuestros adolescentes? ¿Provocan el mismo efecto en todos los sujetos o su configuración informativa y formativa determinan en gran medida su influencia? ¿Podemos ayudarles desde la educación para la salud a defenderse de estos mensajes perjudiciales? ¿Qué pasa con la bulimia y la anorexia en adolescentes que tienen constituida una imagen corporal pro-pia? ¿Qué sucede con quienes la tienen distorsionada y esperan permanentemente la mirada del otro para conformar su esquema corporal?
La educación física puede actuar como un puente en el momento de asistir a los niños sobre la mejor manera de alimentarse, considerando su contexto; su guía servirá como aporte para una verdadera educación para la salud.
Para poner manos a la obra
La inclusión de la educación física como un espacio respetado y asistido por la comunidad educativa necesita su acompañamiento. ¿Cómo lo hacemos? Advirtiendo su importancia, sus competencias y, al mismo tiempo, preparando el terreno para que la huella que deje en los niños sea perdurable y socialmente significativa. Es decir, si queremos que los niños y las familias le den importancia al área, debemos comenzar por darle nosotros la misma jerarquía.
La comunicación con los demás, así como la fluidez y sanidad con la que se establezca, es resultado del trabajo con temáticas que involucran ciertos valores, como compartir, aceptar, respetar y acordar reglas. personal.auna.com
En principio se nos ocurre brindar una serie de pautas para comenzar con un camino de exploración, ya que será fundamental para nosotros saber qué ideas previas tienen, tanto padres como niños, acerca de la educación física. Tengamos en cuenta también qué opinan los docentes y directivos sobre ella, qué grado de importancia le dan.
Es decir que en esta primera instancia nuestra tarea consiste en hacer que los niños, padres, etc., nos acerquen información. Podemos hacerlo de manera directa, a través de encuestas, cuestionarios -con preguntas cerradas o abiertas- o de manera indirecta: solicitando sus opiniones en torno a cuestiones relativas al deporte y su desarrollo, campeonatos deportivos, políticas estatales, otorgamiento de subsidios a algún deporte o la construcción de un estadio en el barrio. Un buen recurso a tener a mano para dominar el artículo sobre el que vamos a opinar es la lectura del periódico, o una acertada búsqueda en la web, ya que allí podemos cruzar actualidad y necesidad. En ocasiones, el comentario y análisis sobre una noticia arrojan información más precisa que un cuestionario donde el entrevistado sabe cuál será la respuesta políticamente correcta, pues conoce perfectamente qué es lo que se espera que un buen padre conteste ante este requerimiento -aunque luego nos preocupa que se olvide de mandar al niño con calzado deportivo el día que tiene educación física (si no media imposibilidad económica) e insista después en que fue sólo un olvido (pensemos cuál es el porcentaje de este tipo de descuidos y tal vez aparezca el porcentaje de boicot a la actividad).
Es importante que el maestro escuche a sus alumnos durante la clase.www.adhuermeda.com
Es decir, la fase de exploración nos sirve para hacernos una idea acerca de la importancia que esta área tiene para los niños y los padres que asisten a esta escuela; cuál es su historia vinculada con la misma, si han practicado deportes anteriormente, si han participado en juegos predeportivos; qué ideas tienen acerca de jugar y cuál es el espacio que brindan a lo lúdico para ellos y sus hijos; cuál es la relación con su cuerpo; dónde reside la importancia de una vida sana, y si advierten el área como una obligación o como un derecho.
La recopilación de la información es un punto crucial para poder diseñar una propuesta educativa que en torno a la educación física (o a cualquier otra área de conocimiento) nos acerque al éxito. Es una forma de conocer a la comunidad con la que trabajamos para brindarle aquello que necesita, acercarle los contenidos en una modalidad que le sea significativa desde lo social y cultural; es una forma de respetar a los chicos como sujetos de aprendizaje y al derecho que las familias tienen de participar en la educación de los hijos, y es, en todo caso, la posibilidad de abrir las puertas para una escuela participativa.
Quienes hemos transitado las aulas algunos años sabemos de la importancia de la escucha interesada e inteligente; esto implica tener los oídos abiertos pero, sobre todo, abierto el corazón. Como docentes podemos hacer muchas cosas diferentes con lo que nos dicen nuestros alumnos y sus padres. También podemos "no hacer nada", pero cuando ponemos nuestra escucha a disposición de los chicos y la comunidad en que están inmersos, podemos procesar esa información que estamos recibiendo, y devolverla en acciones concretas para facilitar sus aprendizajes, habremos entonces agregado la comunicación a los contenidos escolares que eventualmente tengamos que desarrollar, como valor en un ejemplo concreto. Y para ello vale una pequeña sugerencia: acostumbrémonos a llevar registros acerca de lo que los chicos dicen, de lo que sus padres dicen, sus hipótesis, ideas previas, para luego contrastar, comparar y ver la evolución de un pensamiento, o su sustitución. Podremos de esta manera advertir la modalidad de pensamiento que el sujeto tiene y acercarle recursos para que, optimizando estos mecanismos, logre mejores aprendizajes; esto nos servirá, como ninguna otra herramienta, para planificar posibles intervenciones. Sólo conociendo al niño, a la comunidad educativa, se logra ser un oportuno mediador entre ellos y el conocimiento.
Para finalizar, podemos señalar que la introducción de la educación física en la escuela, reporta, en primer lugar, beneficios al propio cuerpo, a su relación con el medio físico y como medio para la relación social. Podemos mencionar como beneficio asociado, o secundario, la educación de valores, pues al enseñarles a "com-partir" -partir con otros- facilitamos la socialización y el trabajo en equipo. Tal vez el primer trabajo en equipo que podemos hacer lleve por título: "La importancia de una educación física para una vida más saludable, que pase por el cuerpo, la cabeza y el corazón".
1 Alicia Nóbile y Gabriela Fedi, La educación física para la escuela primaria, Edilar, México, 2004.

Aquí tenemos el BOJA

Este es el boletín oficial de la Junta de Andalucia http://www.andaluciajunta.es/BOJA

Mi primer Blog

Este es mi primer Blog, el cual está todavía vacío, pero lo ire actualizando poco a poco.De momento para los que no sabeis cómo crear un blog, podeis pinchar en ACCERDER arriba a la derecha, y en la página que se os abre podeis aprender a crear un blog. Venga gracias