Convivencia escolar y modelos de educación

escrito por Salvador Peiró i Gregori.- GEA-Valencia y Universidad de Alicante.

(coeducativo versus diferenciado) Un documentado e interesante análisis de la coeducación y la educación diferenciada en las distintas edades El modelo que mezcla los chicos y alumnas (coeducación) ya se consideró como lo mejor en la década de los 60. Como quiera que este tema vuelve a considerarse públicamente, sobre todo en aquellos estados que tienen gestión socialdemócrata, o la tuvieron en las fechas de mayor debate; considerando que hay nexos entre indisciplinas y violencias con la imposición del modelo coeducativo, he compuesto este trabajo con el fin de sintetizar lo nuevo que se ha aportado para poner al día el sentido pedagógico (educativo) de su aplicación. El modelo de educación diferenciada de varones y mujeres ha sido el llevado a cabo por las instituciones de inspiración católica. La encíclica de Pío XI, Divini illius magistri aconseja: “igualmente erróneo y pernicioso a la educación cristiana es el método llamado coeducación, el cual se funda en un naturalismo negador del pecado original y ... en una confusión de ideas que cambia la legítima convivencia humana por promiscuidad e igualdad niveladora. En 8-XII-1957, la aplica como mal menor para ciertas localidades. El Concilio Vaticano II, en Gravissimum Educationis momentum, continuó asumiendo la diferenciación por el carácter y sexo de educandos y educadores. La mezcla de alumnos y alumnas se inicia y desarrolla en USA. La corriente liberal norteamericana, con un talante anticatólico iniciado en las primeras décadas del siglo XX, pero acentuado desde los años ’60 principalmente, predicaba la educación combinada de ambos sexos. Con la revolución soviética de 1917 se extiende por Rusia y la suprimen (1943); después de la II Guerra Mundial, la vuelven a implantar (1954) a lo largo de la antigua URSS. Cuando en los años ’60 se inicia el debate sobre la coeducación, primero se exigía la coeducación por el retraso de las mujeres en sus derechos reales dentro de la sociedad y consecuentemente en la enseñanza. Después de la implantación de las escuelas mixtas, ahora hay feministas que reclaman educación separada por la discriminación que sufrían las chicas en los colegios mixtos. Hoy la preocupación es la discriminación de los chicos en los centros docentes mixtos, porque las chicas han superado en los resultados académicos a los muchachos. La generalización del modelo mixto se implanta y generaliza en España con la Ley 14/1970, que prpomulgara el general Franco. Riordan dice que los investigadores están llevando a cabo un exhaustivo análisis de las publicaciones al respecto. Este ha identificado más de 2000 estudios. En un primer corte del examen efectuado por él y A. Mael –de AIR- sobre escuelas de un solo sexo, controlando factores como el nivel, estatus socioeconómico, raza, idoneidad docente, gastos de los escolares y disciplina. Luego escogen seis escuelas de único sexo para llevar a cabo una observación más profunda. El estudio preliminar, que se aplica a una población-muestra de más de 2.000 alumnos, parte de una nota que espera comprobaciones, es que los investigadores tienen sus reservas respecto a los hallazgos. Ante los modelos coeducación y diferenciación, ¿es uno mejor que otro? ¿qué dicen las investigaciones actuales respecto a tal aporía?. Contamos con diversos trabajos, así como con un estudio que sintetiza 180 investigaciones e informes anteriores al año 2000; uno de 1977 y la mitad de los años ’80 y el resto de los 90 –el último de 1998- inferimos que no podemos efectuar afirmaciones tajantes, aunque contradicen ciertos deseos escritos. Indudablemente, la disminución de notas es indicio de una disfuncionalidad. Desde la consideración social, observamos alarma social ante los problemas y agresiones escolares (bullying). La hipótesis es si tales problemáticas convivenciales pueden ser derivadas por la mixtificación organizativa de los centros como uno de sus factores. En este orden de hechos, la disciplina académica resultaría también afectada por la coeducación. Como la amistad es un valor que dificulta la práctica del bulling, encontramos que la presencia constante de chavales en el aula dificulta las amistades entre las alumnas. También, continuando con esto, se constata que es mayor la capacidad de establecer y desarrollar amistades entre ellas y profesores en los centros exclusivamente femeninos. Por consiguiente, ciertamente, se puede afirmar que los muchachos influyen negativamente en la conducta social de las muchachas (Dale, 1969). Además, la sociometría nos confirma que los chavales procedentes de clases mixtas tendían a adoptar más actitudes asociales y a ser más agresivos y egoístas que los procedentes de clases separadas. En vez de esto, quienes procedían de educación diferenciada se encontraban mejor predispuestos a laborar en pro de la comunidad y a comprometerse socialmente. En cuanto a ellas, en lo social no se apreciaron diferencias, pero sí en la mayor madurez de las procedentes de educación diferenciada (Joerger, 1963). En cuanto a la función magisterial, la coeducación hace que se resienta la autoridad del docente, precisamente porque introduce y añade un nuevo ingrediente: el de las discrepancias, luchas y contradicciones entre los alumnos, a causa de las diferencias de sexo. El comportamiento de chicos y chicas también cambia con la coeducación. Las chicas, ante la presencia de los chicos, transforman el compañerismo en competitividad. Surgen las calumnias, difamaciones y murmuraciones que debilitan la amistad que, hasta entonces, habría entre ellas. Por el contrario, los chicos hacen alarde de fuerza física renunciando a la competitividad intelectual con ellas. Hace algunos años se defendía la hipótesis de la ventaja de la coeducación en tanto que se suponía que la temprana convivencia entre chicas y chicos contribuiría a mejorar el conocimiento y la mutua aceptación. En la actualidad esas hipótesis no han podido ser verificadas. Más bien, parece ser que la coeducación contribuye a que tanto las chicas como los chicos se cierren herméticamente en su propio grupo. Por consiguiente, La tesis b) es insostenible. En lo tocante a las acciones de los chicos, a menudo, las agresiones de abuso sexual van acompañando a las psíquicas y verbales; incluso incidiendo hacia las profesoras (Brehmar, 1988). Ellas suelen elegir estrategias no violentas para solventar discusiones y enfrentamientos, por lo que se aprecia una fuerte dominancia de los alumnos (Wieland, 1995). Con esto se demuestra la inviabilidad de la tesis c). Investigaciones bioquímicas y fisiológicas abundan en esto, dándonos explicaciones. Dicen los expertos que los varones portan sólo un cromosoma X, además del cromosoma Y. Éste es más corto y posee muy pocos genes. La gran sorpresa fue constatar que un buen paquete de genes del cromosoma X de la mujer no está silente. Para Laura Carrel, de la Universidad del Estado de Pensilvania, unos 200 a 300 de estos genes no apagados podrían explicar diferencias entre los varones y las mujeres, como rasgos vinculados con la agresividad, que no serían atribuibles a factores puramente hormonales. Así, en el varón predomina la búsqueda de independencia y el aprendizaje de poder o de dominio, de ahí la mayor conflictividad potencial con el profesor (Calvo, 2005, 273). En 1973, Whiting/Edwards estudiaron comparadamente a sujetos de siete culturas diferentes, encontrando unos rasgos agresivos verbal y físicamente como característicos de los chicos. También menciona von Martial que los lineamientos dados por la empiria tienden a caracterizar una mayor prosocialidad en las chicas, valorándose los varones a sí mismo más dominantes que las mujeres. Prosiguiendo más hacia lo interior de la personalidad, menciona investigaciones de Guilligan (1984). Esta investigadora, en vez del juicio moral procedimental de tipo razonamiento moral (Kohlberg), la autora especifica el carácter moral femenino como más tendente a desarrollarse mediante la asistencia social y a la responsabilidad. La tendencia hacia la pelea por los chicos está confirmada por un estudio de la Universidad de Bermont (1997) que analizó el comportamiento de niños de doce países desarrollados y no-desarrollados (Calvo, p.273). El estudio PISA de 2001, realizado transversalmente entre los países de la OCDE, concluye que el fracaso escolar de muchos chicos pone en peligro la cohabitación de ambos sexos en la escuela. Tal vez por esto otros expertos nos digan que las clases mixtas son factor de intimidación, hay una pobre autoconciencia y se pierde la confianza con terceros. Como el ambiente es competitivo, es duro aprender en ese clima de relaciones. Los procesos en grupos unisexuales son mejores. El sociólogo francés, Michel relacionaba esto con la situación que viven los colegios franceses, que tienen cada vez más problemas de agresiones sexuales, así como un descenso en los resultados académicos. Consecuentemente, las reacciones ante los tropiezos en la vida académica no son “normales”. Es momento de reflexionar sobre la falacia del principio de socialización, que está confusamente formulado en las hipótesis de planteamiento. Ciertamente, como proponen los coeducacionalistas, hay que socializar. Entonces, como en la vida no-escolar cada cual tiene su lugar y compañeros para trabajar, para practicar deporte, para convivir en familia, para estudiar, etc., es decir, espacios y tiempos con gente distinta. Los adolescentes, si están siempre juntos, como nos dice la experiencia, se acoplan en parejas. Entonces, si rompen... la convivencia no sólo es áspera, sino que genera bandos partidarios de uno y otra. Si pensamos en un fenómeno indisciplinario, como es el pandillismo, aquí tenemos una de las causas. Al contrario que en la sociedad real que, ante rupturas, los del trabajo se enteran, pero sin generar ningún choque emotivo; así mismo sucede con los demás grupos. En el caso de la vida escolar, bastantes factores del bulling y abundantes casos se explicarían por estos lineamientos factoriales. Al contrario, quienes asisten a un centro con educación diferenciada, forzosamente han de diversificar sus entretenimientos y amistades fuera de los institutos de educación secundaria. En tal sentido, las escuelas diferencidas no serían factor de riesgo. Por tanto, no son válidas las proposiciones incluidas en la tesis a) y b). Concluyendo, la educación diferenciada de sexos genera actitudes positivas respecto al rol sexual y favorece la autoestima (formación de la personalidad), aquí tenemos diferentes criterios y más investigación, necesitando un refinamiento metodológico en vez de tan frecuentes y ligeras afirmaciones. Congruentemente, Heide Simonis, parlamentaria del Bundestag alemán por el partido socialista (SPD) y conocida feminista, está de parte claramente de la educación diferenciada: "Es necesario deshacerse definitivamente del prejuicio: el de pensar que las escuelas femeninas producen sólo feministas enemigas de los varones, y que las chicas necesitan clases conjuntas con los chicos para no estar en desventaja en el trabajo profesional. Esto es totalmente falso, como lo es también la afirmación de que chicos y chicas aprenden a conocerse mejor gracias a clases mixtas” (Der Spiegel, 6-V-96). En resumen, el modelo profesional resultante del enfoque curricular está definido como masculino. Por ejemplo, la exigencia de cualidades masculinas como habilidades adquiridas con el desarrollo del plan de estudios, en la capacidad de gestión, comportamiento resuelto, expresión segura (Mitterlehner-Bergk, 1991). Por consiguiente, podemos concluir que las discordancias son causadas por factores estructurales del sistema educativo, tales como son el agrupamiento mixto o coeducativo. Puesto que, aunque los chicos dominan la situación, ellas aprenden más. Así que los varones se están convirtiendo en el sexo vulnerable por el alto grado de fracaso académico derivado del proceso tan tenso y de riesgo. Pues, el menor rendimiento puede generar complejo de inferioridad, descenso de la autoestima, necesidad de evadirse de esa realidad (aula), con el consecuente absentismo escolar y los entretenimientos que lo acompañan: consumo de alcohol y drogas. Por tales razones, la coeducación desarrolla disciplina en los chicos es de consistencia débil y con soporte científico equívoco; por lo que es evidentemente inválida. Pero, sí se constata que la educación diferenciada reduciría la violencia y el acoso contra las alumnas. Corolariamente, como Fize aconseja, para los alumnos que estén insertos en procesos de indisciplinas y violencias, hacer una pausa voluntaria en la coeducación, asistiendo a clases separadas. También considera este sociólogo francés que debido a los diferentes intereses dados en las aulas, sobre todo en educación física y educación sexual, puede ser útil la separación. Si analizamos el trasfondo de estas proposiciones, entendemos que estamos situándonos en los procesos educacionales. Es decir, ¿qué sucede en las relaciones humanas escolares para que se perturbe el logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y sociales? Por ejemplo, los chicos se quejan de que se les castiga con más frecuencia, ellos dicen que es porque hacen lo propio de ellos; las alumnas, al permanecer sentadas y atender, no “molestan”. Así se establece un clima de etiquetado en contra de los varones. Con estos datos nos situamos en otra faceta de la educación, que la consideramos procesualmente. ¿Por qué sucede esto? Analizando el proceso de enseñanza-aprendizaje llegaremos a saber la problemática de la disminución de notas y el clima anticonvivencial de los centros mixtos, sobre todo entre los varones. Comencemos con la dominación de los espacios y el consecuente clima relacional que acarrea esto. Desde esta perspectiva, la dominancia de los chavales ante las chicas se aprecia en la ocupación de los asientos mejores para ver la pizarra más cómodamente. En concomitancia con lo referido antes con relación a la indisciplina y la violencia escolares, esta situación en el aula refleja los estereotipos sexistas, sobre todo machista. Pues, a la vez que copan lo mejor, se produce un distanciamiento físico, que se extiende hasta las zonas de recreo. En las interacciones dentro de las aulas hay un dominio masculino en las clases mixtas: "Los chicos intervienen en las clases el doble que las chicas y reciben muchas más alabanzas y castigos ya que por su activismo llaman más la atención. Las intervenciones de las chicas son interrumpidas y completadas por aclaraciones de los chicos. Los chicos con buenas notas son calificados por los profesores como despiertos e inteligentes, mientras que las chicas con buenas notas son consideradas como trabajadoras y ordenadas" (Der Spiegel 6-V-96). Por lo que este modo, el etiquetado es el inicio de un proceso vicioso. Analizando el modelo desde el contenido de las lecciones, se constata que si el docente explica de modo razonado y analítico, las niñas suelen aburrirse; si lo hace de manera ágil y explícita, ellas lo captan y los chicos no lo acaban de comprender (Calvo, 2005, 274). Ya hemos publicado la relación que hay entre el fracaso escolar y la indisciplina con la reiterada inatención, pues también se presentan conexiones con la coeducación. Por ejemplo: Gill Pyatt, profesora jefe en la Barnwood Park High School para chicas, afirmó que los beneficios de la educación separada por sexos son sustanciales. «Nuestras chicas pueden trabajar sin distracciones». Pero esta inadecuación metodológica no sucede sólo en el bachiller, también, comenzando desde la escuela primaria hasta llegar a los cursos avanzados, hay diferencias en la captación de la atención del docente. Y éste se las ha de ver con las muestras de indisciplina, que se producen en las actividades que exigen más esfuerzo e interés (Enders-Dragäser/Fuchs, 1993). Así mismo, ellos reclaman la atención de la maestra cuando se dedica a ellas, forzando que les atienda a ellos. Por consiguiente, en vez de explicar, no se lleva a término la docencia, sino que la función docente del profesor se transtrueca en ser un mero cuidador, controlador, etc.. La American Association of University Woman realizó un estudio transversal con más de 1300 chicas, constatan que en los centros coeducacionales éstas reciben menos atención que los chavales en lo tocante al trabajo, dudas, estimulación, etc. Para comprender esta aseveración, hay que saber que un noventa por ciento de docentes desconocen los procesos de aprendizaje diferencial por sexos, por lo que no aplican las medidas preventivas o correctoras correspondientes. Si las conocieran, comenzarían por separarles en algún momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, si no en todos. Equivocadamente, los docentes suelen explicar de idéntica forma a niños que a chicas, en el mismo tiempo y esperando el mismo tipo de respuesta (Calvo, 2005, 276). La apreciación que adultos y condiscípulos tienen sobre las cualidades y rendimientos individuales repercuten en la valoración de la personalidad sexuada de cada estudiante, de tal modo que las relaciones de los docentes hacia ellos y ellas vine condicionada por ello (von Martial, en Barrio, 2005, 54). Los profesores se adaptan mejor en sus enseñanzas con chicos. Esto promueve mayores interacciones con los del sexo masculino. Sobre éste, resultados de encuestas nos muestra una concentración de contactos a favor de los alumnos en una proporción de 2/3 (Frasck/Wagner, 1982) y más del 80 por 100 recaía sobre los muchachos (Kaiser, 1992). Esta tesis no ha sido validada en estudios empíricos para los sistemas escolares irlandeses ni suizos (Murria, 1985). En el sistema de la coeducación, como ellos suelen mostrar conductas presuntuosas frente a las chicas, se pierde mucho tiempo. No se trata de cuestiones de inteligencia sino de la maduración con la aparición de ciertas habilidades –lingüísticas, psicomotrices, etc.- que exigen maneras y tiempos específicos. Así se sigue una dinámica diferente entre ambos sexos en ayudarse, interactuar, reaccionar ante los hechos. Y si no se cuidan las adaptaciones, la persona no se conoce, no hay un yo autoconciente. Tal categoría psicosocial está relacionada con el autoconcepto. La autovaloración específica de cada sexo determina la orientación de los contenidos del aprendizaje y la caracterización de preferencias en actividades y formas de comportamiento (Barrio, 2005, 53-54). La ausencia de varones da un perfeccionamiento más efectivo y con más camaradería (Hayden, 2005). Esto se explica al concretar un tanto más el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue cada sexo. A ellas la escuela les resulta más conveniente, siguen un proceso de identificación cara a cara como con su madre (positividad). Además, éstas prestan más atención, observación, adaptación, siguen la moda. Los chicos, además de presentar actitudes de inaccesibilidad, se oponen a su padre (negatividad); mas, para proseguir en la escuela, han de identificarse con el profesor, sin embargo, de hecho sucede al contrario. De esto sacamos un conjunto de factores que llevan a desinteresarse por las tareas de clase. No obstante, los hijos de maestros suelen imitar al padre y llegan a formarse profesionalmente acabando en la Normal Superior. Por consiguiente, el sexo llamado fuerte, en realidad psíquicamente es débil, en pedopsiquiatría, dos tercios de los atendidos presentan problemas de adaptación escolar, pues tienen problemas de separación de la madres, proyectando actos agresivos. Esto aclara que tengamos tantos problemas de disocialización. La panorámica escolar nos muestra que los chicos son los que llevan la voz cantante en la vida académica, en perjuicio de las chicas. A ellos sólo les interesa ser los dueños de la situación. No es que no los comprendan. La prueba es que en los centros mixtos ellos las entienden bien, pero las pierden el respeto. La materialización de estas actitudes se muestra en que los chicos dominan el clima de los procesos de aprendizaje en las clases mixtas, las muchachas se ven obligadas a adaptarse a los estándares masculinos mediante el aprendizaje social. También, a la hora de sentarse, en todos los niveles se verifica la tendencia de buscar la cercanía por el género, sobre todo en los ejercicios grupales. En los debates, cuando una alumna expone argumentos a favor de una tesis, suele ser respaldada por las de su mismo sexo, y viceversa. Esto contradice lo expuesto en las tesis a), b), d) y g). Se constata en educación infantil, que las educadoras se inclinan más por las niñas, de modo consciente o inconsciente las prefieren y aducen que juegan con más cordura, son menos ruidosas y atienden más dóciles. El empeño por el que los chicos pretenden instintivamente liberarse de la tutela femenina puede extenderse desde la edad de la obstinación hasta la educación secundaria. Muchos chiquillos pretenden fortalecer su prestigio para afirmar su autoestima mediante un activismo y llamando la atención. Ante un agravio, el estar continuamente y casi de manera exclusiva rodeados de personas femeninas, les provoca un blindaje progresivo de sus sentimientos, ocultan preocupaciones, se reprimen, desmienten hechos, etc. Durante la enseñanza primaria, desde los 6 a los 12 años, si los hechos continúan así, experimentan la sensación de verse postergados. Tales sentimientos son reforzados al obligarles a permanecer sentados durante muchas horas por día. La acumulación de ese estado emocional desencadena los alborotos. Se menciona que hasta un 90% esa salida ante la frustración marca las diferencias entre los sexos. Pero, aún más, si la formación se fundamenta en el diálogo, la educación diferenciada, al ofrecer docentes del mismo sexo, al personalizar la orientación y efectuar la tutoría, la conversación es a la vez más natural y profunda. Como proceso de formación de la personalidad, si se pretendía que la mezcla sexual redujera las diferencias, en lugar de ocasionar una desviación de los dominios específicamente masculinos, constata von Martial que sucede al contrario. La educación diferenciada promueve una forma más reafirmativamente independiente del sexo que el modelo coeducacional. La razón se halla en el constructo “aprendizaje social”: como éste está vinculado a las atribuciones específicas de cada sexo, se comprueba que la enseñanza mixta fomenta la polarización de los caracteres sexuales en vez de equipararlos, ya que cada grupo de género desea distinguirse más subrayando lo específico. Por esto apreciamos más interés grupal por ciertas asignaturas y actividades circumescolares (Stanworth, 1986). Por estas razones, el contenido de las tesis b), e) y g) han de ponerse en cuestión. Si en un aula no hay alumnos de otro sexo, ya no es posible interpretar en clave de género el escaso rendimiento, ni la aversión hacia determinadas materias. Tampoco será posible repartir las tareas en función de ciertos intereses sexuados, todos habrán de asumir que en las clases mixtas consideran del otro género; al contrario, se comprueba que las asumen con normalidad (Vermehren, 1980 y 1986). En cuanto al proceso docente-alumnos, en las aulas mixtas hay cierta contaminación del clima relacional. Esto se debe a que los específicos comportamientos de los alumnos arrancan unas consecuentes conductas del profesor, actúa éste como efectuando un etiquetado generalizado. Esto puede ocurrir si el enseñante interpreta en clave de género la disparidad de intereses y rendimientos. Así, las diferencias no serán atribuidas a sujetos sino a individuos en tanto que configurando un grupo sexuado. Pensemos en el grado de exigencia para aprobar una materia para ellas y que los alumnos suelen estar más motivados y ser más eficaces. El francés Fize declaró que su principal objeción a la coeducación es que se toma como un dogma que se impone rígidamente, sin importar sus desventajas. Este sociólogo no ve muchos problemas en los colegios mixtos cuando los niños son más pequeños, la dificultad se presenta una vez que alcanzan la adolescencia, pues en esta etapa muchas chicas se sienten vulnerables cuando tienen que estudiar codo con codo con chicos. La clave es ética, es decir, el valor que se otorgue al sexo en el proceso de desarrollo de la vida humana. Si lo trivializan, sin importar un bledo, entonces no se preocuparán de las diferencias sexuales en la vida ni, en consecuencia, en educación. Por el contrario, considerar el sexo como una de las facetas importantes de la personalidad, entonces la sexualización de las enseñanzas ha de tomar posición. Este último sentido nos dice que, si las personas están para relacionarse positivamente unas con otras, esto exige una educación que los integre en su identidad sexual. Este es uno de los principales frutos de la educación diferenciada. Hay dos actitudes muy diferentes en las aulas. Los chicos tienden a la conquista del poder; las chavalas tienden más a la imaginación y a lo romántico, que su condiscípulo no es el príncipe azul, etc.. La concreción de esto en lo socio-cultural es la siguiente. Lo que más motiva a un varón es ganar; a una mujer, aprender. Ellos, ganar partidos, apuestas, batallas, euros, conquistas... Aprender de lo desconocido, descubrir, atreverse, sumergirse, experimentar, ellas. Puede que ellos necesiten un fin y ellas un porqué. O al menos eso respondería al espectacular aumento de usuarias de servicios culturales, avalado por todas las encuestas, frente al estancamiento de los varones en ese terreno. En cuanto a la vivencia de los valores, las especificaciones que caracterizan al niño y a la niña -las diferencias de sexo- qué duda cabe, constituyen un hecho psicológico, con independencia de cuál sea el pensamiento dominante de la época. Durante la edad escolar los chicos se manifiestan más impulsivos, menos ordenados y con mayores dificultades para concentrarse en los estudios y/o manifestar sus emociones. Por el contrario las chicas a esas edades están mejor capacitadas para vivir el orden, la puntualidad y la constancia en el trabajo, y lo que es muy importante, expresan con facilidad sus emociones. Es muy diversa también la naturaleza de la afectividad en unas y en otros. En ellas, la delicadeza, la atención en los detalles, y el énfasis que ponen en lo emotivo fundamentará más tarde su afectividad femenina. En los chicos, en cambio, su vida afectiva está caracterizada por los rasgos de dureza, insensibilidad y rudeza, descalificando globalmente la vida afectiva, que es percibida en esta etapa evolutiva como desprestigiada y hasta banalizada. De lo expresado no debe concluirse que en el mundo afectivo del varón no haya lugar más que para la violencia. No es eso. En su ámbito afectivo hay también un espacioso lugar para la ternura, sólo que está encerrada y no hace nada por manifestarse. Más tarde, durante la etapa adulta, aparecerá la ternura masculina, aunque expresándose de modo muy diverso a como acontece a las chicas. En las chicas sucede lo contrario: aparece primero la ternura femenina que, más tarde, tal vez se mude en violencia de forma verbal. Consecuencias pedagógicas. Las diferencias, por tanto, han de fundamentar una forma de educación distinta a cada sexo. Así mismo, conviene que los niños se encuentren un ambiente estructurado y que se haga énfasis en cómo se han de organizar; que se apliquen sanciones si no se realiza el trabajo requerido; menos ficción y más libros sobre cuestiones y cosas concretas; clases divididas en grupos donde haya cierta competición... Las chicas no necesitan un control tan estricto. Trabajan bien en pequeños grupos, en clases tranquilas y creativas. Conviene interesarlas pronto en actividades deportivas de equipo, y necesitan más atención en materias como las matemáticas o las ciencias. Las chicas tienden a minusvalorar sus habilidades, y necesitan aliento constante (al contrario que los chicos, que suelen sobreestimar sus capacidades, incluso cuando no las tienen). En lo concerniente a los temas típicos de educación sexual, la diferenciada es mejor para las chicas, pero las investigaciones pueden estar influidas por lo que no se pueden generalizar; así, no encontramos condiciones para incrementar la implicación de chavales en estereotipos disciplinarios respecto a las niñas. Así mismo, se ha encontrado que las adultas educadas en escuelas separadas ofrecen actitudes menos estereotipadas con relación al sexo, así como un autoconcepto más elevado. Por esto el balance está a favor de la separación de los alumnos en las enseñanzas. Esta tesis ya es defendida por personalidades de diverso color político. Investigaciones oficiales de Suecia nos aseguran que el fracaso de la educación actual se debe al empeño por despreciar las diferencias entre los sexos. Por tales razones, investigadores sobre el asunto dicen que la creencia de que los niños necesitan de colegios mixtos para enseñarles a comunicarse con el sexo opuesto es anticuada. «Nuestras chicas tienen una vida social, hay un montón de todo eso (comunicación, relaciones, etc.) fuera de los horarios escolares, pero en clase, se concentran en el trabajo académico». La traducción escolar de estas premisas es clara: hay una conducta social y un trabajo específico de los sexos (Gehlen, 1988). Lo dicho sobre las inclinaciones por unas u otras materias curriculares ya es una ejemplificación; también la predisposición a cooperar en aparatos y herramientas o a actividades de voluntariado en lo físico-deportivo. Socioculturalmente se nos plantea un reto, que conlleva unos objetivos y valores a conseguir. El profesor Torns, de la U. Autónoma de Barcelona, argumenta en la línea del sociólogo francés Pierre Bourdieu, autor de “La dominación masculina”, cuando analiza en su ensayo la construcción del gusto en los seres humanos. Bourdieu distinguía tres clases de gustos que corresponden a tres clases sociales: el gusto legítimo (o burgués), el gusto medio y el gusto popular. Sus respectivas producciones son: obras de arte, bienes y mensajes de consumo masivo. "La mujer no llegará a ser verdaderamente libre -anuncia Bourdieu- hasta que pase de ser objeto cultural a gestor de los bienes culturales”. Por consiguiente, lo antedicho no significa que las misiones, funciones y tareas, roles y estatus deban ser fijadas estancamente y sean inamovibles, impidiéndose que ellas puedan asumir lo que la tradición había fijado para el varón; ni tampoco a viceversa. Pero esto no justifica ofrecer modelos discriminatorios. Estamos con la postura de Hoff Sommers, que se muestra contraria a la creación de un mundo hostil entre el varón y la mujer. Cree en la complementariedad y en la ayuda mutua.Lo que se defiende es un currículo que posibilite al despliegue de las potencialidades específicas de cada sexo. En consecuencia, la separación de chicos y chicas es un modelo más idóneo para lograr tal fin, o –como manifiesta Lange- condicionar las enseñanzas mixtas en cuanto que orientadas por mujeres, etc., sin perjudicar la igualdad de oportunidades. Una base para la equidad es que todas las escuelas dispongan de un mismo plan de estudios, pero que en el desarrollo curricular del mismo, un tema pueda ser tratado específicamente según el grupo sexual que esté aprendiendo. Es más, habría que diseñar espacios libres para el desarrollo personal, impedir los contactos sexuales prematuros, implicar la formación moral sexual, etc. Hay bastantes actitudes y hechos que muestran cambios en la organización escolar francesa respecto a la mixticidad, así mismo en el mundo anglófono. El problema central es que la coeducación no ha tenido en cuenta las diferencias reales entre chicos y chicas. Tal vez, por estas razones Fize defienda que los padres deberían tener la capacidad de escoger si enviar a sus hijos a colegios separados o mixtos. En conclusión, la opción por la diferenciación, la enseñanza mixta o la coeducación no debe ser una norma, sino una opción. Es similar a la educación religiosa, la lengua materna, etc. Pues están en el meollo de la dignidad de la persona. En último término, son los padres –y estudiantes, según capacidad y formación- quienes deben asumir la decisión, pero con conocimiento claro del tema. La sociedad (mediante sus órganos, como es el estado) sólo ha de apoyarles para que puedan hacer lo que decidan, por lo que opten. Salvador.Peiro@ua.es Apartado 4. E-46780-OLIVA. Valencia (España)

Una cuestión de libertad

escrito por Ignacio Sánchez Cámara

“No es un nuevo episodio de la vieja querella religiosa, ni del superado problema escolar, resueltos por la Constitución vigente, sino una cuestión de libertad que enfrenta a conservadores y liberales, por un lado, y a socialistas y comunistas, por otro, o incluso a demócratas (liberales) y a filototalitarios”...”Ningún gobierno posee derecho para definir lo que es ser un buen ciudadano e imponerlo” La polémica planteada por la imposición gubernamental de la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía no es un nuevo episodio de la vieja querella religiosa, ni del superado problema escolar, resueltos por la Constitución vigente, sino una cuestión de libertad que enfrenta a conservadores y liberales, por un lado, y a socialistas y comunistas, por otro, o incluso a demócratas (liberales) y a filototalitarios. Pues si la Iglesia Católica tuvo en el pasado una hegemonía educativa abusiva, la solución no es su sustitución por una hegemonía estatalista y laicista de signo opuesto, sino la libertad. Si en el pasado existió la asignatura, impuesta y sesgada, de Formación del Espíritu Nacional, la solución no es su sustitución por una alternativa, igualmente impuesta y sesgada. Del mismo modo que los males de la hegemonía de los vencedores en la guerra civil no se cura con una tardía e imposible victoria de los vencidos, sino con la libertad de todos y la reconciliación. La mayoría parlamentaria, por lo demás tan exigua que deja fuera casi a la mitad de los ciudadanos, carece de legitimidad (aunque, por los errores de nuestra legislación, que no exige mayoría cualificada para los grandes textos legales educativos, no de legalidad) para imponer una enseñanza moral obligatoria. Ni siquiera podría hacerlo una mayoría más amplia, pues la educación es un derecho (y un deber) fundamental de los ciudadanos que corresponde ejercer a los padres. Aunque se tratara de una mera formación cívica, no es posible llevarla a término sino a partir de ciertos principios morales. Entonces, sólo habría sido legítima su implantación (y aún esto sería dudoso) si hubiera contado con la adhesión de, al menos, los dos grandes partidos nacionales. La pretensión del Gobierno de que se trata de inculcar unos principios mínimos de buena ciudadanía compartidos por todos choca ante el argumento incontestable de que la oposición y centenares de miles de padres no están de acuerdo. No se puede caracterizar como aceptable para todos lo que no es aceptado por todos. Aquí la prueba es irrefutable. No puede aspirar a defender la libertad quien impone algo violentando la libertad de muchos. Y todo esto vale, sin entrar a considerar si los programas y los contenidos de los libros de texto son buenos o malos, acertados o erróneos. Basta con que no haya consenso para que exista vulneración del derecho a la elección por los padres de la educación moral de sus hijos. En cualquier caso, ningún gobierno ni ninguna mayoría minoritaria parlamentaria posee derecho para definir lo que es ser un buen ciudadano y determinar su contenido e imponerlo. Una prueba más de que el Gobierno no actúa en favor de la libertad la suministra el hecho de que la nueva asignatura se presenta como obligatoria y no como optativa. Si es la formación cívica del Gobierno y sus aliados, entonces que se ofrezca como optativa, pero que no se imponga a todos. Estas son algunas de las razones que justifican el rechazo de muchos ciudadanos, instituciones y asociaciones, e incluso el eventual recurso a la objeción de conciencia. No se trata aquí tanto de un derecho como de un deber. Si un padre estima que la asignatura forzosa impone a sus hijos principios morales o una concepción de la buena ciudadanía que no comparten, deben oponerse a que sus hijos reciban una educación contraria a su criterio. Para ello le ampara no sólo la fuerza del deber sino también la Constitución. En cualquier caso imponer algo en nombre de la libertad, parece abusiva contradicción en los términos. Ni el Estado, ni el Parlamento, ni el Gobierno, ni, por supuesto, la Iglesia, ni ninguna otra institución, pueden aspirar al monopolio de la educación moral ni a la determinación de los atributos y condiciones de la buena ciudadanía. Un Gobierno que se introduzca, y más si lo hace sin acuerdo con la oposición y de manera obligatoria e impositiva, se desliza por la pendiente antiliberal que conduce al totalitarismo. Por eso, decía al principio que se trata de una pura cuestión de libertad. El Estado es el garante del ejercicio del derecho a la educación, pero su pretensión de dirigir la educación y determinar sus contenidos morales lo convierte, en ese aspecto en un poder ilegítimo. En realidad, la intención del Gobierno al imponer esta nueva asignatura resulta muy claro: generar una educación moral y cívica afín a sus orientaciones e intereses, que le permita crear un estado de opinión favorable a sus principios y programas que, en última instancia, favorezca su pretensión de marginar a la oposición y perpetuarse en el poder. Pero someter la educación, el bien público y privado más elevado que existe en una sociedad, al dictado del poder constituye un atentado mortal contra la libertad. Educación para la Ciudadanía, tal como se ha planteado, no es sólo una cuestión de concepciones morales en conflicto, sino un asunto que afecta a las libertades fundamentales de los ciudadanos: una cuestión de libertad.

En la escuela, ¿los niños con los niños?

En la escuela, ¿los niños con los niños?

escrito por Cecilia García (La Razón - Madrid)

Los defensores de la educación diferenciada aseguran que puede ser la clave para atajar el fracaso escolar - Unos 120 colegios en España separan a niños y niñas, al menos en las asignaturas que consideran «conflictivas» «Hay que atender las diferencias entre el sexo femenino y el masculino, cualquier medida que se adopte para paliar el fracaso escolar que no tenga en cuenta esto, será una pérdida de tiempo» Los niños por un lado y las niñas por otro para llegar al mismo sitio: el éxito escolar frente a un fracaso que provoca la deserción de las aulas. No hay ninguna coartada moral de otros tiempos ya lejanos que ampare a los que postulan las bondades de la educación diferenciada. Si acaso la certeza de que juntos es sinónimo a revueltos o, lo que es lo mismo: el de que, por razones biológicas, cognitivas y evolutivas los chicos no van al mismo ritmo que las niñas y a la inversa, y requieren una educación personalizada por sexos, al menos en algunas materias. Esto es lo que defiende María Calvo, profesora de Derecho Administrativo en la Universidad Carlos III y autora de dos libros («Los niños con los niños, las niñas con las niñas» e «Iguales pero diferentes» Ed. Almuzara) que defiende la necesidad de una revolución en nuestro sistema de educación. «Hay que atender las diferencias entre el sexo femenino y el masculino, cualquier medida que se adopte para paliar el fracaso escolar que no tenga en cuenta esto, será una pérdida de tiempo», afirma. Pero, ¿cuáles son estas divergencias? Según Calvo, que en sus libros se refiere a numerosos estudios científicos, los estrógenos y los andrógenos imponen sus propios criterios. Ya desde la octava semana de gestación hay rasgos que no son intercambiables entre los hombres y las mujeres y otros son más maleables. Por ejemplo, y salvo excepciones, a nadie se le escapa que los varones empiezan a andar antes que las féminas y éstas, por su parte, les llevan ventaja a la hora de expresarse verbalmente. Destreza verbal Son más precoces y tienen un vocabulario más rico. Esto, en cuanto se incorporen al colegio, influirá en su desarrollo académico. Entre los 7 y hasta los 16 años las niñas rinden intelectualmente más y su destreza verbal y escrita es superior, aparte de que absorben mucho mejor los conocimientos en lengua, historia y literatura, por poner tres ejemplos, por su interés más agudizado en hechos subjetivos como los acontecimientos. Áreas ligadas con las matemáticas, la física o la geometría son, prácticamente un coto reservado a los chicos. «Es incuestionable que tienen una mayor capacidad innata para el razonamiento abstracto y para la visión espacio-temporal. No es un mito que sepan leer mejor los mapas es que es así, objetivamente», afirma Calvo. Eso no quiere decir que unos y otras estén invalidados para las asignaturas que les sean más difíciles. Simplemente, necesitan más tiempo o un ritmo más lento para comprenderlas, lo que en un aula mixta no existe. Así, son frecuentes los desequilibrios entre unos y otros, entorpenciéndose en su progreso educativo. A esto hay que añadir las particulares características psicológicas entre unos y otros. No es una leyenda urbana que las chicas maduren más rápido que ellos. Son más perseverantes y, también se desenvuelven mejor en un aula tranquila y con el respaldo del profesor. A pesar de ser más maduras también son más inseguras. Los chicos son más impulsivos e inquietos, por lo que su nivel de concentración es menor. Una tensión moderada en clase y la competitividad es un gran soporte para que rindan más. Y son menos dependientes de sus educadores que ellas. Por todo eso, añade Calvo, «responden mucho mejor a los retos, a las frases cortas y directas e, incluso a un tono reprobatorio». El sistema de educación mixta actual, a juicio de esta autora, no beneficia a unos ni a otras. Se ha confundido la igualdad con la uniformidad, sin caer en la cuenta en las excepcionalidad de uno y otro sexo y la complicidad con los estudiantes con la permisividad excesiva. Los varones, «perjudicados» Y los más perjudicados son los varones. Mariano del Castillo, director del Instituto de Técnicas Educativas, subraya que, en los índices de fracaso escolar, los chicos están 15 puntos por encima que las chicas: «El ambiente educativo, mucho más ‘‘blandito’’, no les favorece. Necesitan más acción». Tanto Calvo como Del Castillo subrayan que en muchos de los países de nuestro entorno, en Suecia, Estados Unidos o Canadá, desde las instituciones públicas ya se está fomentando los colegios de educación diferenciada. En algunos Länders de Alemania, con el apoyo de los socialistas, los verdes y los colectivos feministas se autorizaron las clases diferenciadas por sexo. «Se está haciendo un gran daño a la sociedad y a nuestros estudiantes. Hay que ser pragmáticos por lo que las administraciones deberían dar a los padres el derecho a poder elegir la educación diferenciada y que está opción esté dentro de la pública», afirma Del Castillo. Hay modelos para casi todos los gustos: los colegios exclusivamente de varones y de féminas, el elegido mayoritariamente en Estados Unidos y Reino Unido o, el más innovador, que se les separe en las materias más «conflictivas» -matemáticas, lengua, física, química- y que luego compartan espacio de ocio como el recreo o el comedor. El mismo plan de estudios En España hay sólo unos 120 centros en los que se imparte la educación diferenciada. Uno de ellos es Monte Tabor, en la Comunidad de Madrid. Su director, José Antonio Perteguer, está satisfecho con la experiencia. Abierto desde hace dos años, la filosofía del centro es que «la escuela esté al servicio del niño y sus potencialidades y no al revés». Se les imparte idéntico plan de estudios, con los mismos contenidos, pero teniendo en cuenta que su evolución es distinta. Incluso, comenta Perteguer, son las niñas las más reacias a compartir determinadas clases con los chicos porque su nivel baja. La oposición es similar entre ellos, ya que su autoestima baja al compararse con ellas. Y no hay ningún miedo por la falta de socialización entre unos y otros. No faltan espacios para compartir. Por ahora, en Monte Tabor está dando resultado: el índice de fracaso escolar no supera el seis por ciento. Ahora la pelota está en el tejado de la administración estatal y las autonómicas. Del Castillo afirma: «Saben que tienen un problema, pero no contemplan esta opción por una serie de prejuicios retrógrados. Se confunde el sexismo con la sensibilidad para apreciar sus diferencias».

Mates: necesita mejorar

El último informe PISA sobre educación concluye que el nivel de los alumnos españoles en matemáticas es "ligeramente inferior".- Las otras dos áreas analizadas, lectura y ciencias, también revelan datos negativos

El nivel de los alumnos españoles de 15 años en matemáticas es "ligeramente inferior", en comprensión lectora ha descendido de forma "muy notable" y el de ciencias apenas varía en comparación con 2003, según las conclusiones del Informe PISA 2006, publicado hoy.

Los estudiantes españoles obtienen 461 puntos en comprensión lectora (481 en 2003) y 480 en competencia matemática (485 en 2006), mientras que logran 488 en ciencias (487 en 2003), que es la materia principal de la última edición del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), elaborada en 57 países.

En rueda de prensa, la ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, ha afirmado que los alumnos españoles se desenvuelven "positivamente" en ciencias, de una forma "aceptable" en matemáticas y, tras constatar que la media de la comprensión lectora ha bajado en toda la OCDE, ha añadido que esto último es "un problema que merece toda la atención".

Por su parte, el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, ha pedido hoy que se valoren los datos del informe PISA teniendo en cuenta no sólo la situación de otros países sino el punto de partida de la situación educativa española hace unos años.

"Nuestro sistema educativo no ofrece un mal rendimiento, el problema es que hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos", ha dicho Zapatero durante su intervención en unas jornadas organizadas por la revista 'The Economist'.

Por debajo en las tres competencias

España se sitúa en las tres competencias por debajo del total (media ponderada según el número de alumnos por país) de los 30 Estados de la OCDE. La media ponderada de la OCDE en competencia matemática y en comprensión lectora es 484 puntos, y de 491 en ciencias.

En cualquier caso y según el catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense, Julio Carabaña, "la puntuación media de los países de la OCDE en PISA se establece por definición en 500, y la desviación típica en 100. Con esa métrica, diferencias de 10 y hasta 20 puntos son diferencias pequeñas. Además, el tamaño de las muestras es tal que las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios. Por último, conviene tener en cuenta que la puntuación media de los alumnos de la OCDE no es de 500, sino de 491".

El documento advierte de que la comprensión lectora y la competencia matemática han representado el 15 y 30%, respectivamente, del total de las cuestiones respondidas por los alumnos, de lo que se deduce el valor relativo de estos resultados en relación con los de las dos anteriores ediciones, en que fueron materias principales.

Andalucía a la cola

El texto señala que el resultado español en comprensión lectora "no deja de ser preocupante" a pesar del escaso número de preguntas. "Tenemos un problema en lectura -ha reconocido la ministra-, que no en ciencias", donde España está "en la media".

Según el estudio, sólo Andalucía está por debajo de la puntuación media española en los tres apartados entre las diez CCAA que han participado con muestra propia representativa. La Rioja, por el contrario, saca los mejores resultados nacionales e incluso destaca en relación con otros países, ya que obtiene la octava mejor puntuación (526) en matemáticas y la decimotercera en ciencias (520, igual que Castilla y León), aunque es la vigésima en comprensión lectora.

Además de las citadas, han participado las autonomías de Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Galicia, Navarra y País Vasco.

La tasa de abandono escolar dobla en España la media de la UE

La UE se ha fijado el objetivo del 10% de tasa de abandono escolar.

• El 30% de los jóvenes españoles abandona la educación sin tener un nivel mínimo.
• Sólo Portugal y Malta tienen un registro peor al de España.

El 30% de los jóvenes españoles abandona la escuela sin un nivel de educación mínimo, un porcentaje que prácticamente dobla la media de los Veintisiete, en el 15,3%.

En Europa el no tener estudios incrementa las dificultades para encontrar un puesto de trabajo

Según un informe difundido este lunes por la Comisión Europea, sólo Portugal y Malta, donde cuatro de cada diez jóvenes dejan el sistema educativo antes de tiempo, tienen un registro peor al de España.

Bruselas muestra preocupación por estos indicadores y recuerda que, en la mayoría de Estados miembros, tener estudios limitados incrementa las dificultades para encontrar un puesto de trabajo.

Entre 2000 y 2005, la tasa de abandono escolar (el porcentaje de población entre 18 y 24 años que no completó la enseñanza secundaria) en la UE se redujo del 17,6 al 15,3%, todavía por encima del objetivo del 10% fijado en la Estrategia europea de empleo.

Educación secundaria antes de los 22 años

También está aún lejos otro de los grandes objetivos en materia educativa, que consiste en que en 2010 al menos el 85% de los jóvenes comunitarios de 22 años haya completado la educación secundaria.

Sólo Malta y Portugal tienen peores registros que España en materias de educación

Según el informe, el año pasado el 77,8 % de los europeos entre 20 y 24 años habían logrado ese objetivo, frente al 76,6% cinco años antes.

En España este porcentaje baja a poco más del 60% y, una vez más, Malta y Portugal, con tasas cercanas al 50%, son los únicos países de la UE con peores registros.

Bruselas incide en que en todos los Estados miembros, con la excepción de Austria, los chicos tienen más posibilidades que las chicas de abandonar el colegio y no completar la educación secundaria.

En esa línea, en España, mientras la tasa de abandono escolar entre los chicos ronda el 36% entre las chicas está por debajo del 25%.

Del mismo modo, menos del 55% de los chicos entre 20 y 24 años consigue acabar la enseñanza secundaria, en tanto que entre las chicas ese porcentaje llega casi al 70%.

Más dinero a los Buenos profesores

7.000 euros en 4 años para profesores que mejoren el rendimiento escolar

JAVIER LUQUE. 27.11.2007

• Educación introduce los incentivos por objetivos cumplidos a partir de enero para mejorar la calidad de la enseñanza en Andalucía.

Educación aplicará desde 2008 en los centros educativos andaluces el modelo de incentivo económico por objetivo cumplido de la empresa privada. Lo hará para mejorar el rendimiento escolar, una meta de la Ley de Educación de Andalucía (LEA).

Para ello pondrá en marcha el Programa de Mejora y Calidad de Rendimientos Escolares, al que podrá sumarse cualquier centro educativo público de la región. Los profesores que se apunten al plan podrán ganar hasta 7.000 euros, si en cuatro años cumplen los objetivos definidos por el centro en el que trabajan y la Junta de Andalucía.

Por partes

Sólo por participar, el año que viene recibirán 600 euros; 1.200 euros en 2009 y 1.800 un año después. Si en 2011 han cumplido lo marcado, 3.400 euros más. Para ello, la Agencia Andaluza de Evaluación (organismo de nueva creación) dedicará el cuarto año del programa a estudiar la evolución de los datos de cada centro que se haya sumado al plan.

Los centros interesados en el programa deben presentar una solicitud entre el próximo 10 y el 31 de enero.

Otras mejoras

Subidas

Los directores verán en enero que su sueldo sube 300 euros más. El complemento por ser secretario o jefe de estudio será un 75% más y el de los tutores, 350 1.

Funcionarios

Cuando la LEA entre en vigor (sobre diciembre), la Junta trabajará para convertir al profesorado laboral de educación de adultos en funcionario.

Más plantilla

Se contratarán 3.269 profesores más.

LA EDUCACIÓN EN CIFRAS

92.090 profesores trabajan este curso en los centros públicos andaluces y podrían beneficiarse con el nuevo programa.

15.971 más lo hacen en colegios concertados.

3.566 enseñan en los centros que son privados en Andalucía.

1,6 millones de alumnos pueden verse afectados por esta actuación de la Junta hasta junio.

68% del presupuesto de Educación del año próximo se destinará a gastos de personal.

403 centros bilingües funcionan este curso en la comunidad, aunque su número se ampliará (otra de las metas de la nueva normativa).

1.801centros ofertan aula matinal, comedor o actividades extraescolares y su número crecerá en próximos años.

Ideas para evitar el fracaso escolar

Ideas para evitar el fracaso escolar

Pedro Pérez de la Blanca

Muy por debajo de la media	Dentro de pocas semanas estaremos ante un nuevo curso. Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el 30% de los estudiantes españoles fracasan en los estudios, frente al 7% alemán, el 11% danés y el 13% sueco. Por otra parte el estudio PISA 2000 llevado a cabo por la OCDE en 32 países, pone de manifiesto que los escolares españoles están por debajo de la media de los países europeos en habilidades lectoras, y de ciencias. El 25% abandona los estudios sin ninguna titulación. Por comunidades autónomas, Extremadura, Murcia, Castilla- La Mancha Andalucía y Valencia ocupan los primeros puestos del ranking del fracaso escolar.
Opiniones de unos y de otros	Según un sondeo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) el 80% de los escolares reconoce que los malos resultados se debe a su poco esfuerzo. El 45% prefiere despejar balones fuera y estima que el fracaso corresponde a sus profesores y sólo un 9,6% a las familias. Los profesores estiman que los alumnos muestran muy poco interés y que carecen de la colaboración de las familias. Ante esta situación, se pueden sugerir las siguientes vías de actuación para que el próximo curso no sea un calvario para ti y tu hijo:
Resulta imprescindible manifestar la preocupación por los hijos y que les deseamos lo mejor en medidas concretas que de hecho les ayuden	A) Tener en cuenta la experiencia del año pasado. Las asignaturas en las que tu hijo no fue bien requerirán un apoyo extraescolar desde el mismo comienzo de curso y quizás una visita al centro educativo para hablar de las mismas con el profesor del nuevo curso con el fin de que se percate de los problemas del chico-a y pueda prestarle una atención mayor desde el comienzo de curso. B) Horario de estudio exigente. Eso implica que tu hijo o hija debe tener en casa un horario claro de estudio y cumplirlo fielmente sin regateos. Eso implica tambien clausura de la televisión, videos aparatos musicales e internet, (léase chateos) durante el tiempo de estudio. Y también saber decir que no, a visitas de amigos. Eso ayudará a educar en la fortaleza y en la responsabilidad a nuestros hijos. C) Asegurarse de que hace los deberes. Echar un vistazo a sus deberes y ejercicios, y dedicar u tiempo diario a controlar si nuestro hijo memoriza y comprende lo que estudia. La memoria está hoy muy desprestigiada pero si no se ejercita al final nuestro hijo será incapaz de retener conocimientos. D) Que aprenda a estudiar. Vale la pena apuntarle a un curso de técnicas de estudio en el que le enseñen a usar su tiempo, a subrayar, a hacer esquemas, a tomar notas, a organizar los repasos y a preparar los exámenes. E) Que aproveche los fines de semana. Los fines de semana son la gran oportunidad perdida de nuestros chicos. Que haya en casa un tiempo dedicado al repaso sereno y apacible de los contenidos vistos en el colegio o el instituto durante la semana. F) Hablar con los hijos. Precisamente los fines de semana pueden ser estupendos para pasear con nuestros hijos y preguntarles como les van las cosas en una conversación prudente, llena de gracia y cariño en la que nos vamos enterando de si nuestros hijos aprenden o no. G) Hablar con los profesores. Ellos son los que trabajan con nuestros hijos. Habrá que preguntarles qué hacen en el aula, como se comportan los chicos, si atienden y si entienden.

Plan de acompañamiento escolar en Andalucía para hacer frente al fracaso escolar

70 colegios forman parte de un proyecto para mejorar el rendimiento en las aulas

Unos 2.500 alumnos se inscriben en este programa piloto que previene el fracaso escolar

Éste es el objetivo de un plan por el que profesores y alumnos de cursos superiores de un centro ayudan a resolver sus problemas en el aula a los estudiantes de cursos inferiores. La Universidad de Cádiz iniciará un proyecto similar. Los universitarios asesorarán a alumnos de escuelas e institutos.

ARANTZA COULLAUT - Sevilla Una mezcla entre profesor particular y tutor. Esta es la definición del Plan de Acompañamiento Escolar que se ha puesto en marcha en 70 colegios públicos andaluces hasta el fin del curso. Los beneficiarios de esta nueva experiencia en las aulas son los alumnos de quinto y sexto de Primaria aunque la idea es extenderlo, según el director general de Participación y Solidaridad en la Educación de la Junta de Andalucía, Francisco Martos, a 35 institutos de Andalucía a partir del próximo septiembre. El Plan de Acompañamiento Escolar, que actualmente se imparte en 140 centros públicos de España, ha sido diseñado desde el Ministerio de Educación para mejorar el rendimiento escolar. En Andalucía participan alrededor de 2.500 escolares de 13 y 14 años. "El ministerio nos llamó para explicarnos este programa piloto y nos pareció muy buena idea para frenar los malos resultados de los estudiantes con más dificultades. Aunque de momento somos prudentes, no vamos a hacer una revolución, y después de este trimestre analizaremos los resultados para ver si en 2006 lo extendemos por muchos más centros educativos", explica Martos. Los alumnos inscritos en el Plan de Acompañamiento Escolar, acuden dos veces por semana y dos horas por la tarde a una clase donde un profesor del mismo centro en el que estudian, les explica de nuevo las materias en las que encuentran más dificultades.

Hermanos mayores

No sólo se refuerzan las diferentes asignaturas, también existe una especie de tutor para que el estudiante pueda comunicarle los problemas que tiene también fuera de las aulas. "En Cataluña se denomina padrino, aquí sería más bien algo como un hermano mayor. Una persona -un monitor- que haya pasado por el centro del alumno y le sirva de referencia o consejo. Alguien con quien pueda hablar más libremente que con el profesor", afirma el director. El proyecto es nuevo y los centros que han sido elegidos por las diferentes delegaciones provinciales de educación para impartirlo, son los que tienen más riesgo de exclusión social.

Por provincias, Sevilla encabeza la lista de centros con 16; le sigue Málaga (13); Granada (8); Córdoba (7), Jaén (6), Almería (5);Huelva (4); y Cádiz (1). "Las clases son de grupos reducidos, de 5 a 10 alumnos, separados por cursos. Se refuerzan los conocimientos, se orienta en las técnicas de trabajo y para el que lo solicite, existe la figura del mentor, que echará una mano y motivará al alumno", dice Martos. En España, siete comunidades participan en esta experiencia, financiada al 50% por el Ministerio de Educación y las Administraciones Autonómicas. "El presupuesto que ponemos es alrededor de 5.400 euros por centro, los profesores y los monitores que participan reciben una gratificación", aclara Martos. El programa pretende que todos los alumnos gocen de las mismas oportunidades. "Pienso que la experiencia es muy positiva y que, al ser un servicio gratuito, iguala las oportunidades con otros alumnos que sí se pueden pagar profesores particulares", concluye el representante autonómico.

Fuente: El País. Andalucía

La enseñanza en España cada vez va peor

La enseñanza en España cada vez va peor

Que la enseñanza en España dista mucho de responder a los niveles de calidad exigibles a la novena potencia económica del mundo está fuera de discusión.

Hay un consenso general en la sociedad española sobre el déficit de los sistemas educativos gestionados por los gobiernos autonómicos. Entre la desvergonzada impostura que los nacionalistas han fabricado a medida de sus intereses políticos sobre la Historia de España e impuesto en los libros de texto que estudian los alumnos del País Vasco y Cataluña, la persecución obsesiva del castellano y una manifiesta incapacidad general para frenar la inquietante sangría estadística de abandonos escolares antes de concluir el bachillerato o de acceder a la universidad, a nadie sorprende que los organismos internacionales de educación sitúen a la enseñanza española en el furgón de cola de la Unión Europea. El Informe Pisa elaborado por la OCDE relega a los alumnos españoles de entre los 400.000 "examinados" de 57 países sobre conocimiento en ciencias al puesto 31. Zapatero, nada más llegar a La Moncloa, tuvo la oportunidad histórica de apostar por una enseñanza consensuada con el PP que pusiera veto al lamentable estado de cosas descrito pero, sin embargo, optó por derogar la Ley de Calidad de la Enseñanza aprobada por el gobierno de Aznar antes que aprovechar sus aspectos positivos y llegar a un acuerdo sobre los demás. Nos encontramos ahora con una Ley de Educación socialista que inevitablemente modificará el PP si Rajoy gana las elecciones con el perjuicio que de nuevo se causará a un sistema inestable y confuso como el que hay en España desde la infausta LOGSE. En Andalucía Chaves y Arenas se han lanzado a una carrera en pelo para ofrecer cheques escolares a los bachilleres andaluces ya sea para combatir el fracaso escolar o para estudiar un idioma en el extranjero. Y no está mal que mientras las arcas públicas lo permitan ,cosa que desgraciadamente empieza a cuestionar la situación económica incierta y preocupante que se augura para mediados de 2008, la Junta de Andalucía apueste por incrementar la dotación presupuestaria en Educación. Sin embargo todo ese esfuerzo económico resulta inútil mientras no se resuelvan los verdaderos problemas estructurales que padece el sistema educativo en España y que no se deben tanto a carencias económicas severas como a la indisciplina en las aulas, a la falta de autoridad de los docentes que se sienten desprotegidos y desmoralizados, al escaso apego al esfuerzo y al trabajo de los chicos y al relativismo moral contagioso de una sociedad anestesiada en materia de principios y valores y obsesionada por el consumismo y el dinero fácil. Iniciativas como las de los "chequechollos" andaluces pueden ser atractivas para captar votos pero no eficaces para frenar el abandono de las aulas o la caída de las graduaciones, ni para evitar que España termine importando a la larga a profesionales médicos, informáticos o de ingeniería de la UE o de India que resuelvan en parte el gravísimo problema de productividad y competitividad que tiene nuestra economía.