El modelo que mezcla los chicos y alumnas (coeducación) ya se consideró como lo mejor en la década de los 60. Como quiera que este tema vuelve a considerarse públicamente, sobre todo en aquellos estados que tienen gestión socialdemócrata, o la tuvieron en las fechas de mayor debate; considerando que hay nexos entre indisciplinas y violencias con la imposición del modelo coeducativo, he compuesto este trabajo con el fin de sintetizar lo nuevo que se ha aportado para poner al día el sentido pedagógico (educativo) de su aplicación.
El modelo de educación diferenciada de varones y mujeres ha sido el llevado a cabo por las instituciones de inspiración católica. La encíclica de Pío XI, Divini illius magistri aconseja: “igualmente erróneo y pernicioso a la educación cristiana es el método llamado coeducación, el cual se funda en un naturalismo negador del pecado original y ... en una confusión de ideas que cambia la legítima convivencia humana por promiscuidad e igualdad niveladora. En 8-XII-1957, la aplica como mal menor para ciertas localidades. El Concilio Vaticano II, en Gravissimum Educationis momentum, continuó asumiendo la diferenciación por el carácter y sexo de educandos y educadores.
La mezcla de alumnos y alumnas se inicia y desarrolla en USA. La corriente liberal norteamericana, con un talante anticatólico iniciado en las primeras décadas del siglo XX, pero acentuado desde los años ’60 principalmente, predicaba la educación combinada de ambos sexos. Con la revolución soviética de 1917 se extiende por Rusia y la suprimen (1943); después de la II Guerra Mundial, la vuelven a implantar (1954) a lo largo de la antigua URSS.
Cuando en los años ’60 se inicia el debate sobre la coeducación, primero se exigía la coeducación por el retraso de las mujeres en sus derechos reales dentro de la sociedad y consecuentemente en la enseñanza. Después de la implantación de las escuelas mixtas, ahora hay feministas que reclaman educación separada por la discriminación que sufrían las chicas en los colegios mixtos. Hoy la preocupación es la discriminación de los chicos en los centros docentes mixtos, porque las chicas han superado en los resultados académicos a los muchachos. La generalización del modelo mixto se implanta y generaliza en España con la Ley 14/1970, que prpomulgara el general Franco.
Riordan dice que los investigadores están llevando a cabo un exhaustivo análisis de las publicaciones al respecto. Este ha identificado más de 2000 estudios. En un primer corte del examen efectuado por él y A. Mael –de AIR- sobre escuelas de un solo sexo, controlando factores como el nivel, estatus socioeconómico, raza, idoneidad docente, gastos de los escolares y disciplina. Luego escogen seis escuelas de único sexo para llevar a cabo una observación más profunda. El estudio preliminar, que se aplica a una población-muestra de más de 2.000 alumnos, parte de una nota que espera comprobaciones, es que los investigadores tienen sus reservas respecto a los hallazgos.
Ante los modelos coeducación y diferenciación, ¿es uno mejor que otro? ¿qué dicen las investigaciones actuales respecto a tal aporía?. Contamos con diversos trabajos, así como con un estudio que sintetiza 180 investigaciones e informes anteriores al año 2000; uno de 1977 y la mitad de los años ’80 y el resto de los 90 –el último de 1998- inferimos que no podemos efectuar afirmaciones tajantes, aunque contradicen ciertos deseos escritos.
Indudablemente, la disminución de notas es indicio de una disfuncionalidad. Desde la consideración social, observamos alarma social ante los problemas y agresiones escolares (bullying). La hipótesis es si tales problemáticas convivenciales pueden ser derivadas por la mixtificación organizativa de los centros como uno de sus factores. En este orden de hechos, la disciplina académica resultaría también afectada por la coeducación.
Como la amistad es un valor que dificulta la práctica del bulling, encontramos que la presencia constante de chavales en el aula dificulta las amistades entre las alumnas. También, continuando con esto, se constata que es mayor la capacidad de establecer y desarrollar amistades entre ellas y profesores en los centros exclusivamente femeninos. Por consiguiente, ciertamente, se puede afirmar que los muchachos influyen negativamente en la conducta social de las muchachas (Dale, 1969). Además, la sociometría nos confirma que los chavales procedentes de clases mixtas tendían a adoptar más actitudes asociales y a ser más agresivos y egoístas que los procedentes de clases separadas. En vez de esto, quienes procedían de educación diferenciada se encontraban mejor predispuestos a laborar en pro de la comunidad y a comprometerse socialmente. En cuanto a ellas, en lo social no se apreciaron diferencias, pero sí en la mayor madurez de las procedentes de educación diferenciada (Joerger, 1963).
En cuanto a la función magisterial, la coeducación hace que se resienta la autoridad del docente, precisamente porque introduce y añade un nuevo ingrediente: el de las discrepancias, luchas y contradicciones entre los alumnos, a causa de las diferencias de sexo. El comportamiento de chicos y chicas también cambia con la coeducación. Las chicas, ante la presencia de los chicos, transforman el compañerismo en competitividad. Surgen las calumnias, difamaciones y murmuraciones que debilitan la amistad que, hasta entonces, habría entre ellas. Por el contrario, los chicos hacen alarde de fuerza física renunciando a la competitividad intelectual con ellas. Hace algunos años se defendía la hipótesis de la ventaja de la coeducación en tanto que se suponía que la temprana convivencia entre chicas y chicos contribuiría a mejorar el conocimiento y la mutua aceptación. En la actualidad esas hipótesis no han podido ser verificadas. Más bien, parece ser que la coeducación contribuye a que tanto las chicas como los chicos se cierren herméticamente en su propio grupo. Por consiguiente, La tesis b) es insostenible.
En lo tocante a las acciones de los chicos, a menudo, las agresiones de abuso sexual van acompañando a las psíquicas y verbales; incluso incidiendo hacia las profesoras (Brehmar, 1988). Ellas suelen elegir estrategias no violentas para solventar discusiones y enfrentamientos, por lo que se aprecia una fuerte dominancia de los alumnos (Wieland, 1995). Con esto se demuestra la inviabilidad de la tesis c).
Investigaciones bioquímicas y fisiológicas abundan en esto, dándonos explicaciones. Dicen los expertos que los varones portan sólo un cromosoma X, además del cromosoma Y. Éste es más corto y posee muy pocos genes. La gran sorpresa fue constatar que un buen paquete de genes del cromosoma X de la mujer no está silente. Para Laura Carrel, de la Universidad del Estado de Pensilvania, unos 200 a 300 de estos genes no apagados podrían explicar diferencias entre los varones y las mujeres, como rasgos vinculados con la agresividad, que no serían atribuibles a factores puramente hormonales. Así, en el varón predomina la búsqueda de independencia y el aprendizaje de poder o de dominio, de ahí la mayor conflictividad potencial con el profesor (Calvo, 2005, 273).
En 1973, Whiting/Edwards estudiaron comparadamente a sujetos de siete culturas diferentes, encontrando unos rasgos agresivos verbal y físicamente como característicos de los chicos También menciona von Martial que los lineamientos dados por la empiria tienden a caracterizar una mayor prosocialidad en las chicas, valorándose los varones a sí mismo más dominantes que las mujeres. Prosiguiendo más hacia lo interior de la personalidad, menciona investigaciones de Guilligan (1984). Esta investigadora, en vez del juicio moral procedimental de tipo razonamiento moral (Kohlberg), la autora especifica el carácter moral femenino como más tendente a desarrollarse mediante la asistencia social y a la responsabilidad. La tendencia hacia la pelea por los chicos está confirmada por un estudio de la Universidad de Bermont (1997) que analizó el comportamiento de niños de doce países desarrollados y no-desarrollados (Calvo, p.273).
El estudio PISA de 2001, realizado transversalmente entre los países de la OCDE, concluye que el fracaso escolar de muchos chicos pone en peligro la cohabitación de ambos sexos en la escuela. Tal vez por esto otros expertos nos digan que las clases mixtas son factor de intimidación, hay una pobre autoconciencia y se pierde la confianza con terceros. Como el ambiente es competitivo, es duro aprender en ese clima de relaciones. Los procesos en grupos unisexuales son mejores. El sociólogo francés, Michel relacionaba esto con la situación que viven los colegios franceses, que tienen cada vez más problemas de agresiones sexuales, así como un descenso en los resultados académicos. Consecuentemente, las reacciones ante los tropiezos en la vida académica no son “normales”.
Es momento de reflexionar sobre la falacia del principio de socialización, que está confusamente formulado en las hipótesis de planteamiento. Ciertamente, como proponen los coeducacionalistas, hay que socializar. Entonces, como en la vida no-escolar cada cual tiene su lugar y compañeros para trabajar, para practicar deporte, para convivir en familia, para estudiar, etc., es decir, espacios y tiempos con gente distinta. Los adolescentes, si están siempre juntos, como nos dice la experiencia, se acoplan en parejas. Entonces, si rompen... la convivencia no sólo es áspera, sino que genera bandos partidarios de uno y otra. Si pensamos en un fenómeno indisciplinario, como es el pandillismo, aquí tenemos una de las causas. Al contrario que en la sociedad real que, ante rupturas, los del trabajo se enteran, pero sin generar ningún choque emotivo; así mismo sucede con los demás grupos. En el caso de la vida escolar, bastantes factores del bulling y abundantes casos se explicarían por estos lineamientos factoriales. Al contrario, quienes asisten a un centro con educación diferenciada, forzosamente han de diversificar sus entretenimientos y amistades fuera de los institutos de educación secundaria. En tal sentido, las escuelas diferencidas no serían factor de riesgo. Por tanto, no son válidas las proposiciones incluidas en la tesis a) y b).
Concluyendo, la educación diferenciada de sexos genera actitudes positivas respecto al rol sexual y favorece la autoestima (formación de la personalidad), aquí tenemos diferentes criterios y más investigación, necesitando un refinamiento metodológico en vez de tan frecuentes y ligeras afirmaciones. Congruentemente, Heide Simonis, parlamentaria del Bundestag alemán por el partido socialista (SPD) y conocida feminista, está de parte claramente de la educación diferenciada: "Es necesario deshacerse definitivamente del prejuicio: el de pensar que las escuelas femeninas producen sólo feministas enemigas de los varones, y que las chicas necesitan clases conjuntas con los chicos para no estar en desventaja en el trabajo profesional. Esto es totalmente falso, como lo es también la afirmación de que chicos y chicas aprenden a conocerse mejor gracias a clases mixtas” (Der Spiegel, 6-V-96).
En resumen, el modelo profesional resultante del enfoque curricular está definido como masculino. Por ejemplo, la exigencia de cualidades masculinas como habilidades adquiridas con el desarrollo del plan de estudios, en la capacidad de gestión, comportamiento resuelto, expresión segura (Mitterlehner-Bergk, 1991). Por consiguiente, podemos concluir que las discordancias son causadas por factores estructurales del sistema educativo, tales como son el agrupamiento mixto o coeducativo. Puesto que, aunque los chicos dominan la situación, ellas aprenden más. Así que los varones se están convirtiendo en el sexo vulnerable por el alto grado de fracaso académico derivado del proceso tan tenso y de riesgo. Pues, el menor rendimiento puede generar complejo de inferioridad, descenso de la autoestima, necesidad de evadirse de esa realidad (aula), con el consecuente absentismo escolar y los entretenimientos que lo acompañan: consumo de alcohol y drogas.
Por tales razones, la coeducación desarrolla disciplina en los chicos es de consistencia débil y con soporte científico equívoco; por lo que es evidentemente inválida. Pero, sí se constata que la educación diferenciada reduciría la violencia y el acoso contra las alumnas. Corolariamente, como Fize aconseja, para los alumnos que estén insertos en procesos de indisciplinas y violencias, hacer una pausa voluntaria en la coeducación, asistiendo a clases separadas. También considera este sociólogo francés que debido a los diferentes intereses dados en las aulas, sobre todo en educación física y educación sexual, puede ser útil la separación.
Si analizamos el trasfondo de estas proposiciones, entendemos que estamos situándonos en los procesos educacionales. Es decir, ¿qué sucede en las relaciones humanas escolares para que se perturbe el logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y sociales? Por ejemplo, los chicos se quejan de que se les castiga con más frecuencia, ellos dicen que es porque hacen lo propio de ellos; las alumnas, al permanecer sentadas y atender, no “molestan”. Así se establece un clima de etiquetado en contra de los varones. Con estos datos nos situamos en otra faceta de la educación, que la consideramos procesualmente.
¿Por qué sucede esto? Analizando el proceso de enseñanza-aprendizaje llegaremos a saber la problemática de la disminución de notas y el clima anticonvivencial de los centros mixtos, sobre todo entre los varones. Comencemos con la dominación de los espacios y el consecuente clima relacional que acarrea esto. Desde esta perspectiva, la dominancia de los chavales ante las chicas se aprecia en la ocupación de los asientos mejores para ver la pizarra más cómodamente. En concomitancia con lo referido antes con relación a la indisciplina y la violencia escolares, esta situación en el aula refleja los estereotipos sexistas, sobre todo machista. Pues, a la vez que copan lo mejor, se produce un distanciamiento físico, que se extiende hasta las zonas de recreo.
En las interacciones dentro de las aulas hay un dominio masculino en las clases mixtas: "Los chicos intervienen en las clases el doble que las chicas y reciben muchas más alabanzas y castigos ya que por su activismo llaman más la atención. Las intervenciones de las chicas son interrumpidas y completadas por aclaraciones de los chicos. Los chicos con buenas notas son calificados por los profesores como despiertos e inteligentes, mientras que las chicas con buenas notas son consideradas como trabajadoras y ordenadas" (Der Spiegel 6-V-96). Por lo que este modo, el etiquetado es el inicio de un proceso vicioso.
Analizando el modelo desde el contenido de las lecciones, se constata que si el docente explica de modo razonado y analítico, las niñas suelen aburrirse; si lo hace de manera ágil y explícita, ellas lo captan y los chicos no lo acaban de comprender (Calvo, 2005, 274). Ya hemos publicado la relación que hay entre el fracaso escolar y la indisciplina con la reiterada inatención, pues también se presentan conexiones con la coeducación. Por ejemplo: Gill Pyatt, profesora jefe en la Barnwood Park High School para chicas, afirmó que los beneficios de la educación separada por sexos son sustanciales. «Nuestras chicas pueden trabajar sin distracciones».
Pero esta inadecuación metodológica no sucede sólo en el bachiller, también, comenzando desde la escuela primaria hasta llegar a los cursos avanzados, hay diferencias en la captación de la atención del docente. Y éste se las ha de ver con las muestras de indisciplina, que se producen en las actividades que exigen más esfuerzo e interés (Enders-Dragäser/Fuchs, 1993). Así mismo, ellos reclaman la atención de la maestra cuando se dedica a ellas, forzando que les atienda a ellos. Por consiguiente, en vez de explicar, no se lleva a término la docencia, sino que la función docente del profesor se transtrueca en ser un mero cuidador, controlador, etc.. La American Association of University Woman realizó un estudio transversal con más de 1300 chicas, constatan que en los centros coeducacionales éstas reciben menos atención que los chavales en lo tocante al trabajo, dudas, estimulación, etc.
Para comprender esta aseveración, hay que saber que un noventa por ciento de docentes desconocen los procesos de aprendizaje diferencial por sexos, por lo que no aplican las medidas preventivas o correctoras correspondientes. Si las conocieran, comenzarían por separarles en algún momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, si no en todos. Equivocadamente, los docentes suelen explicar de idéntica forma a niños que a chicas, en el mismo tiempo y esperando el mismo tipo de respuesta (Calvo, 2005, 276). La apreciación que adultos y condiscípulos tienen sobre las cualidades y rendimientos individuales repercuten en la valoración de la personalidad sexuada de cada estudiante, de tal modo que las relaciones de los docentes hacia ellos y ellas vine condicionada por ello (von Martial, en Barrio, 2005, 54). Los profesores se adaptan mejor en sus enseñanzas con chicos. Esto promueve mayores interacciones con los del sexo masculino. Sobre éste, resultados de encuestas nos muestra una concentración de contactos a favor de los alumnos en una proporción de 2/3 (Frasck/Wagner, 1982) y más del 80 por 100 recaía sobre los muchachos (Kaiser, 1992). Esta tesis no ha sido validada en estudios empíricos para los sistemas escolares irlandeses ni suizos (Murria, 1985).
En el sistema de la coeducación, como ellos suelen mostrar conductas presuntuosas frente a las chicas, se pierde mucho tiempo. No se trata de cuestiones de inteligencia sino de la maduración con la aparición de ciertas habilidades –lingüísticas, psicomotrices, etc.- que exigen maneras y tiempos específicos. Así se sigue una dinámica diferente entre ambos sexos en ayudarse, interactuar, reaccionar ante los hechos. Y si no se cuidan las adaptaciones, la persona no se conoce, no hay un yo autoconciente. Tal categoría psicosocial está relacionada con el autoconcepto. La autovaloración específica de cada sexo determina la orientación de los contenidos del aprendizaje y la caracterización de preferencias en actividades y formas de comportamiento (Barrio, 2005, 53-54). La ausencia de varones da un perfeccionamiento más efectivo y con más camaradería (Hayden, 2005).
Esto se explica al concretar un tanto más el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue cada sexo. A ellas la escuela les resulta más conveniente, siguen un proceso de identificación cara a cara como con su madre (positividad). Además, éstas prestan más atención, observación, adaptación, siguen la moda. Los chicos, además de presentar actitudes de inaccesibilidad, se oponen a su padre (negatividad); mas, para proseguir en la escuela, han de identificarse con el profesor, sin embargo, de hecho sucede al contrario. De esto sacamos un conjunto de factores que llevan a desinteresarse por las tareas de clase. No obstante, los hijos de maestros suelen imitar al padre y llegan a formarse profesionalmente acabando en la Normal Superior. Por consiguiente, el sexo llamado fuerte, en realidad psíquicamente es débil, en pedopsiquiatría, dos tercios de los atendidos presentan problemas de adaptación escolar, pues tienen problemas de separación de la madres, proyectando actos agresivos. Esto aclara que tengamos tantos problemas de disocialización.
La panorámica escolar nos muestra que los chicos son los que llevan la voz cantante en la vida académica, en perjuicio de las chicas. A ellos sólo les interesa ser los dueños de la situación. No es que no los comprendan. La prueba es que en los centros mixtos ellos las entienden bien, pero las pierden el respeto. La materialización de estas actitudes se muestra en que los chicos dominan el clima de los procesos de aprendizaje en las clases mixtas, las muchachas se ven obligadas a adaptarse a los estándares masculinos mediante el aprendizaje social. También, a la hora de sentarse, en todos los niveles se verifica la tendencia de buscar la cercanía por el género, sobre todo en los ejercicios grupales. En los debates, cuando una alumna expone argumentos a favor de una tesis, suele ser respaldada por las de su mismo sexo, y viceversa. Esto contradice lo expuesto en las tesis a), b), d) y g).
Se constata en educación infantil, que las educadoras se inclinan más por las niñas, de modo consciente o inconsciente las prefieren y aducen que juegan con más cordura, son menos ruidosas y atienden más dóciles. El empeño por el que los chicos pretenden instintivamente liberarse de la tutela femenina puede extenderse desde la edad de la obstinación hasta la educación secundaria. Muchos chiquillos pretenden fortalecer su prestigio para afirmar su autoestima mediante un activismo y llamando la atención. Ante un agravio, el estar continuamente y casi de manera exclusiva rodeados de personas femeninas, les provoca un blindaje progresivo de sus sentimientos, ocultan preocupaciones, se reprimen, desmienten hechos, etc. Durante la enseñanza primaria, desde los 6 a los 12 años, si los hechos continúan así, experimentan la sensación de verse postergados. Tales sentimientos son reforzados al obligarles a permanecer sentados durante muchas horas por día. La acumulación de ese estado emocional desencadena los alborotos. Se menciona que hasta un 90% esa salida ante la frustración marca las diferencias entre los sexos. Pero, aún más, si la formación se fundamenta en el diálogo, la educación diferenciada, al ofrecer docentes del mismo sexo, al personalizar la orientación y efectuar la tutoría, la conversación es a la vez más natural y profunda.
Como proceso de formación de la personalidad, si se pretendía que la mezcla sexual redujera las diferencias, en lugar de ocasionar una desviación de los dominios específicamente masculinos, constata von Martial que sucede al contrario. La educación diferenciada promueve una forma más reafirmativamente independiente del sexo que el modelo coeducacional. La razón se halla en el constructo “aprendizaje social”: como éste está vinculado a las atribuciones específicas de cada sexo, se comprueba que la enseñanza mixta fomenta la polarización de los caracteres sexuales en vez de equipararlos, ya que cada grupo de género desea distinguirse más subrayando lo específico. Por esto apreciamos más interés grupal por ciertas asignaturas y actividades circumescolares (Stanworth, 1986). Por estas razones, el contenido de las tesis b), e) y g) han de ponerse en cuestión.
Si en un aula no hay alumnos de otro sexo, ya no es posible interpretar en clave de género el escaso rendimiento, ni la aversión hacia determinadas materias. Tampoco será posible repartir las tareas en función de ciertos intereses sexuados, todos habrán de asumir que en las clases mixtas consideran del otro género; al contrario, se comprueba que las asumen con normalidad (Vermehren, 1980 y 1986).
En cuanto al proceso docente-alumnos, en las aulas mixtas hay cierta contaminación del clima relacional. Esto se debe a que los específicos comportamientos de los alumnos arrancan unas consecuentes conductas del profesor, actúa éste como efectuando un etiquetado generalizado. Esto puede ocurrir si el enseñante interpreta en clave de género la disparidad de intereses y rendimientos. Así, las diferencias no serán atribuidas a sujetos sino a individuos en tanto que configurando un grupo sexuado. Pensemos en el grado de exigencia para aprobar una materia para ellas y que los alumnos suelen estar más motivados y ser más eficaces.
El francés Fize declaró que su principal objeción a la coeducación es que se toma como un dogma que se impone rígidamente, sin importar sus desventajas. Este sociólogo no ve muchos problemas en los colegios mixtos cuando los niños son más pequeños, la dificultad se presenta una vez que alcanzan la adolescencia, pues en esta etapa muchas chicas se sienten vulnerables cuando tienen que estudiar codo con codo con chicos.
La clave es ética, es decir, el valor que se otorgue al sexo en el proceso de desarrollo de la vida humana. Si lo trivializan, sin importar un bledo, entonces no se preocuparán de las diferencias sexuales en la vida ni, en consecuencia, en educación. Por el contrario, considerar el sexo como una de las facetas importantes de la personalidad, entonces la sexualización de las enseñanzas ha de tomar posición. Este último sentido nos dice que, si las personas están para relacionarse positivamente unas con otras, esto exige una educación que los integre en su identidad sexual. Este es uno de los principales frutos de la educación diferenciada.
Hay dos actitudes muy diferentes en las aulas. Los chicos tienden a la conquista del poder; las chavalas tienden más a la imaginación y a lo romántico, que su condiscípulo no es el príncipe azul, etc.. La concreción de esto en lo socio-cultural es la siguiente. Lo que más motiva a un varón es ganar; a una mujer, aprender. Ellos, ganar partidos, apuestas, batallas, euros, conquistas... Aprender de lo desconocido, descubrir, atreverse, sumergirse, experimentar, ellas. Puede que ellos necesiten un fin y ellas un porqué. O al menos eso respondería al espectacular aumento de usuarias de servicios culturales, avalado por todas las encuestas, frente al estancamiento de los varones en ese terreno.
En cuanto a la vivencia de los valores, las especificaciones que caracterizan al niño y a la niña -las diferencias de sexo- qué duda cabe, constituyen un hecho psicológico, con independencia de cuál sea el pensamiento dominante de la época. Durante la edad escolar los chicos se manifiestan más impulsivos, menos ordenados y con mayores dificultades para concentrarse en los estudios y/o manifestar sus emociones. Por el contrario las chicas a esas edades están mejor capacitadas para vivir el orden, la puntualidad y la constancia en el trabajo, y lo que es muy importante, expresan con facilidad sus emociones. Es muy diversa también la naturaleza de la afectividad en unas y en otros. En ellas, la delicadeza, la atención en los detalles, y el énfasis que ponen en lo emotivo fundamentará más tarde su afectividad femenina. En los chicos, en cambio, su vida afectiva está caracterizada por los rasgos de dureza, insensibilidad y rudeza, descalificando globalmente la vida afectiva, que es percibida en esta etapa evolutiva como desprestigiada y hasta banalizada.
De lo expresado no debe concluirse que en el mundo afectivo del varón no haya lugar más que para la violencia. No es eso. En su ámbito afectivo hay también un espacioso lugar para la ternura, sólo que está encerrada y no hace nada por manifestarse. Más tarde, durante la etapa adulta, aparecerá la ternura masculina, aunque expresándose de modo muy diverso a como acontece a las chicas. En las chicas sucede lo contrario: aparece primero la ternura femenina que, más tarde, tal vez se mude en violencia de forma verbal.
Consecuencias pedagógicas. Las diferencias, por tanto, han de fundamentar una forma de educación distinta a cada sexo. Así mismo, conviene que los niños se encuentren un ambiente estructurado y que se haga énfasis en cómo se han de organizar; que se apliquen sanciones si no se realiza el trabajo requerido; menos ficción y más libros sobre cuestiones y cosas concretas; clases divididas en grupos donde haya cierta competición... Las chicas no necesitan un control tan estricto. Trabajan bien en pequeños grupos, en clases tranquilas y creativas. Conviene interesarlas pronto en actividades deportivas de equipo, y necesitan más atención en materias como las matemáticas o las ciencias. Las chicas tienden a minusvalorar sus habilidades, y necesitan aliento constante (al contrario que los chicos, que suelen sobreestimar sus capacidades, incluso cuando no las tienen).
En lo concerniente a los temas típicos de educación sexual, la diferenciada es mejor para las chicas, pero las investigaciones pueden estar influidas por lo que no se pueden generalizar; así, no encontramos condiciones para incrementar la implicación de chavales en estereotipos disciplinarios respecto a las niñas. Así mismo, se ha encontrado que las adultas educadas en escuelas separadas ofrecen actitudes menos estereotipadas con relación al sexo, así como un autoconcepto más elevado. Por esto el balance está a favor de la separación de los alumnos en las enseñanzas.
Esta tesis ya es defendida por personalidades de diverso color político. Investigaciones oficiales de Suecia nos aseguran que el fracaso de la educación actual se debe al empeño por despreciar las diferencias entre los sexos. Por tales razones, investigadores sobre el asunto dicen que la creencia de que los niños necesitan de colegios mixtos para enseñarles a comunicarse con el sexo opuesto es anticuada. «Nuestras chicas tienen una vida social, hay un montón de todo eso (comunicación, relaciones, etc.) fuera de los horarios escolares, pero en clase, se concentran en el trabajo académico».
La traducción escolar de estas premisas es clara: hay una conducta social y un trabajo específico de los sexos (Gehlen, 1988). Lo dicho sobre las inclinaciones por unas u otras materias curriculares ya es una ejemplificación; también la predisposición a cooperar en aparatos y herramientas o a actividades de voluntariado en lo físico-deportivo.
Socioculturalmente se nos plantea un reto, que conlleva unos objetivos y valores a conseguir. El profesor Torns, de la U. Autónoma de Barcelona, argumenta en la línea del sociólogo francés Pierre Bourdieu, autor de “La dominación masculina”, cuando analiza en su ensayo la construcción del gusto en los seres humanos. Bourdieu distinguía tres clases de gustos que corresponden a tres clases sociales: el gusto legítimo (o burgués), el gusto medio y el gusto popular. Sus respectivas producciones son: obras de arte, bienes y mensajes de consumo masivo. "La mujer no llegará a ser verdaderamente libre -anuncia Bourdieu- hasta que pase de ser objeto cultural a gestor de los bienes culturales”. Por consiguiente, lo antedicho no significa que las misiones, funciones y tareas, roles y estatus deban ser fijadas estancamente y sean inamovibles, impidiéndose que ellas puedan asumir lo que la tradición había fijado para el varón; ni tampoco a viceversa. Pero esto no justifica ofrecer modelos discriminatorios. Estamos con la postura de Hoff Sommers, que se muestra contraria a la creación de un mundo hostil entre el varón y la mujer. Cree en la complementariedad y en la ayuda mutua.Lo que se defiende es un currículo que posibilite al despliegue de las potencialidades específicas de cada sexo. En consecuencia, la separación de chicos y chicas es un modelo más idóneo para lograr tal fin, o –como manifiesta Lange- condicionar las enseñanzas mixtas en cuanto que orientadas por mujeres, etc., sin perjudicar la igualdad de oportunidades.
Una base para la equidad es que todas las escuelas dispongan de un mismo plan de estudios, pero que en el desarrollo curricular del mismo, un tema pueda ser tratado específicamente según el grupo sexual que esté aprendiendo. Es más, habría que diseñar espacios libres para el desarrollo personal, impedir los contactos sexuales prematuros, implicar la formación moral sexual, etc.
Hay bastantes actitudes y hechos que muestran cambios en la organización escolar francesa respecto a la mixticidad, así mismo en el mundo anglófono. El problema central es que la coeducación no ha tenido en cuenta las diferencias reales entre chicos y chicas. Tal vez, por estas razones Fize defienda que los padres deberían tener la capacidad de escoger si enviar a sus hijos a colegios separados o mixtos.
En conclusión, la opción por la diferenciación, la enseñanza mixta o la coeducación no debe ser una norma, sino una opción. Es similar a la educación religiosa, la lengua materna, etc. Pues están en el meollo de la dignidad de la persona. En último término, son los padres –y estudiantes, según capacidad y formación- quienes deben asumir la decisión, pero con conocimiento claro del tema. La sociedad (mediante sus órganos, como es el estado) sólo ha de apoyarles para que puedan hacer lo que decidan, por lo que opten.
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